當今語文教學中仍然不同程度地存在少、慢、差、費的情況，語文教學怎樣走出狹窄的“瓶頸”？我認為很有必要對我們課堂教學的現狀作一番深入的調查研究。首先要找到問題，然后客觀地分析問題，探求解決問題的辦法。我帶著這個目的，聽了一定數量的課：有本校老師的課，有兄弟學校老師的課；有的是隨堂聽課，有的是研究課、觀摩課。聽后我分析歸納了一下，有相當多的課都不同程度地存在以下幾方面的問題。
一、該講的不講課堂教學變“灌輸式”為“啟發式”后，有一部分教師認為啟發式教學就是多提幾個問題。
因此“滿堂灌”在一定程度上也變成了“滿堂問”。我作過統計，一堂課問題多的達82個，少的也有37個。其實，教師的講解在課堂教學中是必不可少的，尤其是小學基礎教育，因為小學生的自學能力畢竟是有限的。古語講：“師者，傳道、授業、解惑也。”“道”要靠教師“傳”，“業”要教師“授”，“惑”要靠教師“解”。大綱上說得好：“教師要把知識講清楚，要抓住重點和難點；不在講得多，而要講在點子上；不在講得深，要抓住重點和難點；不在講得多，而要講在點子上；不在講得深，而要講究實效；不在講得細，而在于啟發學生的思考。”那么哪些地方需要教師講解呢？我認為：
①新的知識點要靠教師講解。例如《白楊》一文中寫父親回答孩子問題的一段話只用了冒號，沒有加引號，這是新的知識，以前學生沒有學過。如果教師不作任何講解，不管怎樣啟發誘導也無濟無事。這就需要講解：不直接引用別人原話，而是用自己（作者）的話把別人的意思概括起來時，只用冒號，不用引號。這樣一講，學生就多了點知識，以后在讀書作文時就能理解和運用了。所以老師在備課時，一定要排出新的知識點，并考慮如何把新知識講解準確、清楚。
②課文的重點需要教師講解。例如《落花生》一課按種花生、收花生、吃花生、議花生順序，重點寫了“議花生”，“議花生”中的重點又是父親的話語，父親把花生和桃子、石榴、蘋果作對比的一段話。就需要教師講解。通過講解，落花生那實在、謙遜、相互的品格才能給學生以深刻的印象。因此，我們就多研究如何講解好各篇課文的重點。
③學生理解上的難點需要講解。這一點尤為重要。要求我們在備課時既要備教材，又要備學生，吃透兩頭，了解學生理解中的難點。例如《繁星》一文，第三小節中“海上的夜是柔和的，是靜寂的，是夢幻的”一句，就是學生理解的難點，夜怎么是“柔和”、“夢幻”的呢？我上課時就引導學生理解“柔和”，從作者當時的感受和在陸地看繁星的感受去對此引導學生理解“夢幻”。這樣學生心中的疑團就解開了，起到了“解惑”的作用。
二、該導的不導導，指教師的啟發引導，這是啟發式教學的關鍵，也是教師主導作用的集中體現。
可是課堂教學現狀是相當一部分教師在引導上下功夫，該導的時候不引導，一任學生的思維兜圈子、走岔路。那么什么時候需要做教師引導呢？
①當學生的思維受阻時，教師要給予引導。思維受阻也有幾種情況，其一是學生原有知識儲備不足，不能解答新的問題，這時教師要給予學生知識上的補充。其二是老師提問有相當的難度，學生的思維一下子難以躍上這一高度，這時需要教師鋪設思維的階梯，讓學生拾階而上。鋪設階梯的辦法可變換角度或化大為小。有的問題換個角度一提，學生就豁然開朗，有的大問題分解成幾個小問題，就能迎刃而解。
②當學生的思維偏離正確軌道時，教師要“撥亂反正”。學生思維偏“航”往往都是沒有聽清或聽懂教師的問題，這時教師可把問題再重復一遍，或者把所提問題解釋一下，讓學生明確問題后再思考回答，否則問題沒能解決，時間卻白白浪費了。
③當問題的答案包含幾個方面的內容，學生只答對某一方面時，教師要給予引導：例如《草船借箭》一課，“諸葛亮的神機妙算表現在哪些方面？”這類問題就應引導學生從諸葛亮的識天、識地、識人等幾個方面去回答，僅回答某一方面都是不完整的。這類問題要教給學生思考的辦法，經常訓練定能培養學生思維的周密性，提高閱讀水平。
三、該問的不問教師的提問是啟發式教學的核心，什么地方應該問，什么地方不應該問，確實應該好好研究。
現今課堂教學中經常出現的問題是該問的不問，或問不好；不該問的一味發問。什么地方不該問呢？那些學生已經完全理解的地方就不該發問，在這些地方提問，一是激發不起學生思考的興趣，二是浪費學生寶貴的學習時間，長此以往，學生必然對學習語文失去舉。那什么地方該問呢？
（一）學生自以為懂而實際沒懂的地方教師要設問。例如《馬背上的小紅軍》第3節“小鬼擺出一副滿不在乎的樣子，盯著陳賡那長著絡腮胡子的瘦臉，微微一笑”這句，表面意思很簡單，但內含卻比較豐富，學生自認為懂了，其實卻沒有真正理解。因此教師應提問：“小鬼看一下陳賡的瘦臉就行了，為什么要‘盯著’看呢？小鬼盯著陳賡的瘦臉心里可能會想些什么呢”？這叫做無疑處設疑，教師引導學生得出結論后可總結：祖國的語言文字表現力極其豐富，我們不僅要理解它的“字面意”，更要理解它的“字中意”和“字外意”。
（二）學生朦朦朧朧，半懂不懂的地方教師要設問。例如上文最后一節“陳賡一把摟住小鬼，狠狠地給自己一個嘴巴：”陳賡啊，你怎么對得起這個小兄弟啊！‘“學生對陳賡打自己的嘴巴這一點基本能理解，而陳賡為什么要摟住小鬼，說自己對不起小反不太理解。教學時教師就應該提問：
①小鬼已經犧牲了，陳賡為什么還要把小鬼緊緊地摟在懷中？
②從陳賡的表現中可以看出陳賡不時怎樣的心情？
（三）學生不理解地地方教師要設問，通過教師的引導、講解，使學生經歷由不懂到懂的過程，獲取成功的快樂。再如上文中“陳賡突然喊了一聲‘不對，我受騙了！’”。為什么陳賡會知道自己受騙呢？學生不理解，教師可提問：
①陳賡坐在馬背上想到了什么？他打過交道的孩子都有什么共同的特點？
②陳賡打過交道的孩子，回想到小鬼的哪些方面感到自己是受騙了？如果我們能在以上三方面提問，并且提問設計得富有啟發性，那課堂教學的效益一定會有所提高。
四、該讀的不讀讀指朗讀和默讀。
大綱提了：“朗讀和默讀是最主要最經常的閱讀訓練，是理解課文的重要方法，也是必須具備的閱讀能力。”可是在教學實際中，教師對讀，尤其對朗讀沒有擺到重要的位置，該讀的時候不讓學生讀，脫離課本搞一些問題，架空了搞一些分析，結果一節課下來，還有好多學生連課文都讀不通，長此以往，學生的水平如何提高？那么什么時候該讀呢？
（一）講前要讀。這是感知性的`讀，要起到讀正確、了解課文內容的作用。可運用指名朗讀或全班默讀，輕讀的方式，要帶著問題讀，讀后能回答有關問題。
（二）講中要讀，這是理解性的讀，要讀出感情，尤其對講解的重點記號、重點句要讀好。可運用教師范讀，指名朗讀或全班齊讀的形式。
（三）講后要讀。這是品味性的讀。要讀出“味道”。可運用全文朗讀、配樂朗讀、表演朗讀等形式朗讀，加深理解；通過朗讀，帶入情境；通過朗讀，訓練語感；通過朗讀，陶治情操。
五、該練的不練訓練是把知識轉化為技能的唯一途徑。
學生語文水平提高不快，很重要的一點是課堂訓練的針對性不強，訓練時間得汪以保證，該練的不練。譬如中年段是以段的訓練為重點，但事實上許多老師設計的練習仍然是詞句訓練，段的訓練只是其中的一些點綴。這個問題在教材中也存在。再如這節課是講讀分析課文，可讓學生做的作業卻是抄寫詞語。講的和練的不一致，知識難以轉化為技能。我認為，課文、單元，年度的重點是什么就應訓練什么，教什么就應該練什么，要增加訓練的針對性。例如教學《鳥的天堂》，重點訓練項目是“動態和靜態”，可課后卻沒有這方面的筆頭練習，針對這一情況，教師就應補充讓學生寫一段靜態和動態的小練筆，使學生不僅掌握這一知識，還能運用知識，變成寫作能力。
當然，課堂教學的弊病不只是以上例舉的幾種，我們要面對現實，不斷發現問題，分析問題，尋求解決問題的方法和途徑。那么課堂教學中少慢差錯的現象就會越來越少，語文教學定會從狹窄的“瓶頸”走向廣闊的天地。
【當前課堂教學的弊端及其對策論文】相關文章：
本文來源：http://www.nvnqwx.com/shiyongwen/2048693.htm