微格模擬教學中，我選的課題是《涉江采芙蓉》，這是被稱為“五言之冠冕”的《古詩十九首》中的一首古體詩。根據新課標對詩歌鑒賞能力的培養要求，我把上課的重點放在運用想象和聯想描摹詩歌的藝術畫面上，旨在“涉江”采得“美芙蓉”。現在主要針對這個教學嘗試做些反思：

　　我確定這個教學重點的原因是，現在中學在古典詩歌教學上有的老師以串講法和誦讀法為主，限于講解詩歌的字、詞，把古詩鑒賞課幾乎上成了文言文串講課，忽視對學生審美能力的培養，最為自由，最能表現多元有界解讀的詩歌賞析卻很大程度造成了學生思維上的失語，賞析變成了冷性的“詩物”與“詩情”的簡單對照。這樣只能“將充滿人性之美，最具趣味的語文變成枯燥無味的技藝之學知識之學，乃至變成一種應試訓練。”（楊平東《語文課：我們失去了什么》）

　　新課標注重語文教學的人文性與工具性，所以我選擇用“探究式”的教學方法，發展學生的思緒能力，讓學生學有所得：掌握了一些古詩詞的基本知識，中國文化傳統，最關鍵的是讓學生體驗了一回心靈之旅，試與詩人產生共鳴，使課堂充滿人文性色彩。

　　我設計在講解頸聯“還顧望舊鄉，長路漫浩浩”的時候突出我的課堂重點：引導學生想象詩歌的藝術畫面。先讓學生找出詩句中具有很強的動作感和畫面感的詞“還顧”“望”，心理描寫的詞“漫浩浩”引導學生體會主人公頻頻回望故鄉的畫面和路途綿延無盡的距離感。學生此時對詩句含蓄不盡的藝術效果有了一些朦朧的體驗。然后再在學生有了一定自我體驗的基礎上請一位同學用想象帶領其他同學一起描摹一下這兩句詩歌的藝術畫面。此處，學生可以閉上眼睛，跟著發言同學的思路，在腦中浮現畫面：一條望不到頭的大道把男女雙方隔開，大路一端妻子望眼欲穿，另一端丈夫不時地回頭望鄉，欲見妻子而不得，而這漫浩浩的無情的大道卻成為了男女雙方感情共同寄托的唯一的對象。此時，學生的感情有了一定的升華，我再導出泰戈爾的一首詩：“世界上最遙遠的距離，不是相隔天涯海角，而是我就站在你面前，你卻不知道我愛你。世界上最遙遠的距離，不是你不知道我愛你，而是明明相愛卻不能在一起。”讓學生體會到一對明明相愛的夫妻，卻被一條無情的大道永隔，這就像牛郎織女被一條淺淺的銀河相隔一樣。但是牛郎織女還能用一年的時間去等候一刻的相聚，此詩中的男女主人公卻只能生離作死別。

　　這次的“涉江”有失也有得，可謂一次缺憾的嘗試：

　　一．“涉江”所得

　　（1）以藝術形象為通道。美總是蘊藏在一定形象中的，通過具體形象的品賞，才能啟發審美想象。所以我讓學生找出詩句中的具有動作感和畫面感的字詞，產生直觀的視覺形象，再借助聯想和想象去補充詩人創作留下的空白，從“在場”探知“不在場”。

　　（2）以情感為通道。在語文課中，如何體現語文學科的“人文性”，其基點就在于“情感”。一個沒有激情的教師，很難調動學生的情感，也就無法讓學生充滿熱情地學習。展現給學生一個“充滿深情的我”，會對學生的情感教育產生好的影響。于是，在整堂課中我一直以充滿深情的狀態進行教學，除了讓文本中的情來感染學生，更用我的深情來渲染、熏陶學生。

　　（3）以類比思維為通道。通過對泰戈爾的詩歌和這兩句詩歌的情境的對比，加深學生的感受。“別后思念”的描寫既是這首詩的高潮點，又是人們生活中離別時難免會出現的情景，借助其他詩人離別的普遍體驗，造成對離愁的主題反復渲染，深化學生的體驗。學生對離別經歷、體驗的回憶，感受與詞句的品讀交融在一起，與詩人情感產生交流，產生共鳴。但是，這里我有一個失誤，后來老師和同學也給予指出了，泰戈爾的這首詩并不是離別詩，而是講人和人之間的心理距離的，我在這里是斷章取義了，要注意換一首離別詩，比如柳永的《雨霖鈴》等。

　　（4）以暗示手法為通道。古典詩歌的創作年代離我們現在很遠，學生心理距離的產生是很自然的。所以，在進行審美情境創設的時候還要輔助以教態暗示，教學語言暗示等，搭設時空橋梁，帶領學生跨越時空。在教態暗示上，在讓學生想象長路漫漫的時候，我做了個手指緩慢地比劃了一條線，讓學生順著線的方向想象。在教學語言暗示上，不同風格的詩人作品要用不同風格的教學語言暗示，比如《赤壁懷古》要慷慨激昂，富有鼓動性，《歸園田居》要清新質樸，富有鄉土氣息。《涉江》的頸聯是寫游子的思婦的相思之痛，所以我用了溫柔委婉，富有幽怨氣息的語言，效果不錯。

　　二．“涉江”所思

　　（1）誦讀出情境。在對這兩句詩歌的想象中，我缺乏指引學生通過反復誦讀體會詩歌的情境。在想象時結合誦讀，可以讓學生在誦讀時體會其中內在的感情旋律，正確把握詩歌的朗誦節律，并一邊吟誦一邊驅遣想象，喚醒相應的生活和情感體驗，以在頭腦中形成和詩作相應的立體畫面。而我在解讀這兩句的時候，基本沒有讓學生誦讀，忽視了“讀書百遍，其意自現”的重要性。

　　（2）音樂再現情景。適當的樂曲和詩歌有機結合，給學生一種新的刺激，容易激起學生的朗讀欲望，激起學生與詩人產生情感共鳴。如果我在讓學生想象時，放一點適合詩歌感情基調的音樂的話，可能想象的效果會更好。

　　（3）個性化的文本細讀。潘新和先生認為：文本是有生命的，像人一樣處在“期待”中，期待“主體投入式”的對話，對待文本就像是對待自己的精神之友和知音一樣。所以要讓學生成為文本細讀的主體，以教師細讀引領學生的細讀，培養學生與文本“共振”的品質。在體會這兩句詩的時候，我缺乏剝奪了學生文本細讀的主體地位，沒有讓學生自己進行個性化的細讀，而是在我的引導下朝“相愛的人不能在一起的痛苦”的方向解讀，或許還有一些個性化的解讀，就在我的“強權”之下被扼殺了。

　　三．對教學的其他反思

　　教師是一種資源，學生也是一種資源，學生的回答往往能啟發教師的進一步教學思路。但在對提問的處理上，我有失妥當。特別是在首聯和頷聯的分析時，問、讀、議進程極為緊張，并沒有留給學生足夠的多元有界的思考空間。而且問題類型和方式不夠多樣，多直接型；問題平面化，不注意層層遞進；忽視提問誘導和評價環節。

　　新課改要求教師轉變觀念，也必然要求教師不斷更新知識，不斷提高自身的綜合素質，當然也包括理論素養和專業知識的更新。我覺得我對詩歌的解讀缺乏新意，除了詩歌畫面想象和最后的問題探討部分能一定程度調動學生的的創造性的個性思維外，其他地方仍然是一種傳統的解讀法。

　　本節課雖充分的體現了人文性，但工具性不夠突出；語言雖感情飽滿，但仍有表述不到位之處；教姿教態時有不自然的小動作；在備課的時候沒能準確地理解“藝術特色”的含義，導致在分析詩歌藝術特色的時候，分類有點亂；在一些抒情性詩句示范性朗讀的時候情感可以更投入點。

　　經過這次的微格教學，我深刻認識到，語文課是一門“遺憾的藝術”，只有在親身“涉江”之后，才能發現擁有無限“芳草”的“蘭澤”，最后采得“芙蓉”歸。