以教育心理學開展教學論文
在語文教學中，閱讀教學是不可或缺的一部分。新課程改革實施以后，對閱讀教學提出了更高的要求。本文以《花臉》一課的教學為例，運用語文教育心理學的相關理論來分析本節(jié)課的閱讀教學情況，以便教師能更好地理論結合實際。
新課程改革理念提倡閱讀教學必須將整體感知和重點突破相結合，同時要體現學生的個性化行為。這一思想是以科學的語文教育心理學為依據。
一、整體感知
整體感知是指教師從整體性的教學目標出發(fā)來安排教學程序，讓學生直接接觸整篇文章，它體現了古德曼“自上而下”的閱讀模式。該理論認為閱讀是猜測的游戲，學生通過感知全文，對課文形成整體了解，認識文章的主旨。
在教學《花臉》時，執(zhí)教教師完成導入環(huán)節(jié)后，就提出了問題：“請同學們默讀全文，回答以下問題，全文是()花臉()花臉()花臉?！备鶕喿x模式理論來分析，學生默讀全文就體現了一種“自上而下”的閱讀模式，學生首先對文章進行整體感知，而不是拘泥于具體的段落和詞句。經過整體感知之后，學生對于上述問題形成了自己的理解，有助于后面具體段落的研讀和學習。所以說，執(zhí)教教師的問題設計是比較合理的。
需要指出的是，在學生默讀全文，獲得整體感知后，學生對于第一自然段的認識產生了分歧。第一自然段是講“愛花臉”，可是部分學生認為它是“介紹花臉”或者是“做花臉”，出現圖式錯誤的情況將影響學生理解第一自然段的準確性。
圖式作為閱讀心理結構中背景知識的重要組成部分，它對于學生的閱讀有著重要的影響。圖式理論認為，有三個原因導致學生閱讀失敗，即圖式缺失、圖式遺忘、錯誤圖式。部分學生對于第一段的認識偏差，就是錯誤圖式導致的。
二、重點突破
重點突破是指教師引導學生“局部分析”文章的重點和難點，使學生從微觀上加深理解，這一理念體現了高夫的“自下而上”的閱讀模式，即學生形成整體感知后，把握文章的細節(jié)，品味和推敲重要語句在語言環(huán)境中的意義和作用。重點突破有助于加深學生對詞、句、段落的理解。
在教學《花臉》時，執(zhí)教教師在“重點突破”方面也有出彩的地方。如在對文章分段之后，執(zhí)教教師提出了另一個問題：“作者對花臉的喜歡貫穿全文，你們能從哪些語句體會到作者的喜愛之情?請劃出有關的語句，然后進行小組討論，體會每一次的喜歡有什么不同?！睆恼Z文閱讀心理學理論來看，這里體現了“自下而上”的閱讀模式。
“自下而上”的閱讀模式又稱為材料驅動模型，它更看重解碼過程，即閱讀從字詞的解碼開始，一直到獲取意義。學生已經知道作者對花臉的喜愛貫穿全文，此時學生需要從文中的具體段落和語句來體會作者對花臉的喜愛之情。
在這一階段中，有一組學生認為《花臉》中的第一段和第六段，作者對花臉的喜愛之情是一樣的。教師和其他同學表示懷疑：“這兩處的喜愛之情真的是一樣嗎?”為解開這個疑惑，教師引導學生仔細研讀第一段和第六段的語句，然后通過分析第一段的'“我則不然”和第六段的“立刻、馬上”等詞句，得出這兩處的喜愛是不一樣的結論。第一段是強調作者喜歡花臉，用了其他男孩喜歡鞭炮做對比，而第六段強調的是作者對關公花臉的喜愛，此時的喜愛已經具體到花臉中了。這就是一個從具體語句開始解碼，一直到獲得意義的過程。
在教學中，使用“自下而上”的模式不只這一處。在研讀第二段、第三段時，執(zhí)教教師引導學生從關鍵詞入手。如從第二段中的“這花臉好大、好特別”等具體的語句中，引導學生體會作者初見花臉“關云長”的驚喜之情;從第三段的“這刀!”“這花臉!”等感嘆句中感受作者得到花臉“關云長”時的興奮之情。
由此可以看出，《花臉》一課的教學于細微處著手，教師重點分析具體段落和關鍵語句，在整體感知的基礎上重點突破，點面結合，把握對文章的理解，這種“自上而下”和“自下而上”的閱讀模式是值得教師學習和推廣的。
三、加強指導
新課程理念認為在閱讀時，教師不僅要重視學生獨特的感受和理解，還要加強對學生的指導和點撥，引導學生開展合作學習，解決閱讀中的問題。這一理念體現了交易的閱讀模式，即教師應尊重學生多樣化的理解和體驗，啟發(fā)和引導學生形成新舊知識的聯(lián)系。
《花臉》是敘事性的閱讀文本，執(zhí)教教師以“同學們最喜歡的東西是什么”這個問題為導入，旨在通過提問引發(fā)學生的思考，把“花臉”與學生的生活經驗、喜好結合起來，引發(fā)學生的共鳴。雖說學生喜愛的東西與“花臉”無關，但這說明了教師的導入用意，即通過學生平常接觸的、喜愛的東西引出“花臉”。這樣一來，學生能夠比較真實地體會作者對花臉的喜愛之情，從而更好地進入文本、理解文本。除此之外，在教學第二段中“這花臉好大、好特別”時，執(zhí)教教師設計了一個問題：“花臉的特別體現在哪里?用自己的話說一說?！?/p>
交易閱讀模式認為在閱讀環(huán)境中，讀者與課文不再是一個物體，而是產生閱讀理解的一種潛在力量。由于讀者的知識與經驗不同，閱讀時的情節(jié)和環(huán)境不同，所以對同一文章的理解也會不同。當教師要求學生“用自己的話說說花臉的特別體現在哪里”時，學生說出了不同理解，豐富了文章的涵義。
因為課堂教學時間有限，執(zhí)教教師沒有展開討論“是什么加深了小作者對花臉的感情?”這個問題。其實，這個問題涉及學生個性化的閱讀，能使學生聯(lián)想到自己在日常生活中對于某個東西或玩具的喜愛，與作者的“英雄情結”產生共鳴。
四、總結
從語文教育心理學中閱讀心理學的理論來看，在教學《花臉》時，執(zhí)教教師靈活運用了自上而下的閱讀模式、自下而上的閱讀模式和交易閱讀模式，首先運用問題導入方式，引發(fā)學生與課文發(fā)生共鳴，然后在默讀全文、整體感知的基礎上，從具體段落、詞句入手，重點突破理解作者對花臉的喜愛和作者的“英雄情結”。此外，執(zhí)教教師還運用語文教育心理學中的識字心理、聽說心理的理論，引導學生不斷朗讀和認識字形、字音，體現了語文課程人文性與工具性的契合。
綜上所述，《花臉》的教學是一個值得學習的案例。但是美中不足，在升華主題方面有欠缺之處，在這不詳細評述了。
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