多年來，習作教學效果不佳已是不爭的事實，究其原因，主要在寫作教學中過分強調習作動機激發和學生自由習作而忽略了習作知識的教學。要破解習作教學效率低下的難題，回歸到重視習作知識教學的軌道上來應是不二選擇。
一、寫作知識教學的困惑
習作知識教學的重點要落實在習作知識上，否則學生習作就會成為無“工具”的習作。寫作知識大致可分為這樣幾類：一是如何獲得寫作內容的知識，如閱讀積累、觀察思考、體驗想象等；二是處理內容的程序性知識，也就是寫一篇文章從開始到結束的過程性知識，這是習作知識的核心；三是文體知識。如記敘文、說明文、議論文、應用文、文學體裁類等知識；四是語法修辭知識；五是思維訓練知識。
而現實中的習作教學，教師的作用僅僅是引起學生習作的興趣，發出習作指令，“叫”學生習作。學生習作能力的形成，靠的是個人多讀多寫的暗中摸索。自本世紀初推行的課改以來，習作教學形成的幾種提法還在盛行：喜歡寫比怎么寫更重要，強調寫作動機的激發；喜歡寫什么就寫什么，側重寫作內容的自由選擇；喜歡怎么寫就怎么寫，鼓勵個性的自由表達。綜觀人教版小學語文教材三到六年級的習作題，絕大多數是“可以寫……可以寫……也可以寫……或者可以寫”的內容要求；“可以讀給……可以讀給……也可以讀給……聽取意見后修改”的評改要求。看上去似乎非常尊重習作主體，然而細細想想，把習作的自主權完全交給小學生行嗎？習作教學能落地生根嗎？“怎樣寫”在習作教學中就顯得那么沒有必要嗎？盡管有主見的教師對這些提法并不是很配合，但大勢所趨，對習作教學已經造成了很大傷害。
二、習作知識教學懸置現象分析
王榮生先生說：“中小學有‘當堂作文’，但所謂當堂作文，只是給學生寫作的時間罷了，具體的寫作過程教師很少顧及，更缺乏有效指導。”這不僅缺乏支持學生完成本次習作訓練所需要的寫作知識，也缺乏必要的教學內容。因此，盡管小學語文教材中有習作內容的訓練要求，但缺乏真真切切的習作訓練明確的知識體系。
1.情趣激發。多年來閱讀教學強調“讀寫結合”，然而單元習作中學生到底要從閱讀中提取、積累哪些習作知識，教材是沒有目標指向的，或這或那，或多或少，或深或淺，教師隨意而定，未能做到與單元習作訓練“寫”的有機結合，多數情況下是閱讀的“寫”與習作的“寫”兩張皮。而單元習作題多數是圍繞話題，喚醒學生生活體驗，激發學生興趣，使學生覺得似乎有東西可寫。看似打開了學生的習作思路，但是一觸及言語習作的細節，學生的表達困難則暴露無遺。
2.自由表達。在類似 “喜歡寫比寫什么、怎么寫更重要”等理念的倡導下，多數教師把課堂上大量的時間與精力放在活動的組織上，或課前預備，或課中預設，整堂課熱熱鬧鬧，可是一到落實靜態的言語表達，一些教師怎么也搞不懂，無論怎樣“引導”，就是“不具體”“不準確”。小學階段是學生習作的關鍵期，習作知識是習作的工具，是學生素養提升的基石，在教學中一旦遭遇到知識被“屏蔽”，兒童的言語結構勢必失去支撐，兒童言語成長就會成為無源之水，無本之木。
3.缺位越位。教材中不同文體的習作題或出現在同一年級或重復出現在不同的年級中。目的是為了遵循習作教學螺旋提升的規律。編者的意圖是為了體現同一種文體的習作教學需要循序漸進、螺旋上升。可是在現實教學中，一種文體的一次習作教學往往是悉數到場，羅列殆盡。這種習作知識越位與缺位的表現，是一種習作知識的泛濫，這完全是有教師對習作知識認識不到位、處理無方造成的。
4.概念灌輸。部分教師在習作知識教學上做了不少努力，進行了積極的探索，但效果不盡如人意。關鍵是自身對習作知識掌握不透。如人物的“動作、語言、神態、心理”的描寫，盡管強調細節，但不少教師無法言明落實細節描寫的知識，更不用說分年段要求。習作教學缺乏對習作知識的深度開發，習作訓練中對知識要求、知識程度、知識方法及知識細節都是比較模糊的。
三、習作知識教學的轉換對策
習作知識是一類實踐性、運用性很強的知識。而人們頭腦中的習作知識主要來自書本中的概念，如取材、立意、構思、起草、加工等陳述性知識。了解、掌握這些知識也是必要的，在習作教學中能起到一定的指向作用，但難以發揮在學生習作過程中的指令作用。陳述性知識只有在學生習作實踐中轉化為個性化的程序性、策略性知識，才能在習作中發揮作用。習作過程是學生語文綜合素養的體現，學生之間的差異是難免的，原因是學生對習作知識的理解、感悟、運用的程度存在個體差異。再說，言語表達盡管有其相對穩定的規則，而比較成功的表達往往是對“規律”靈活發揮，甚至“反叛”的結果。這在很大程度上增加了學生對習作知識把握的復雜性，需要教師在學生習作過程中的介入性指導。
1.隨堂練筆習得方法
隨堂練筆已是閱讀教學的“新常態”，但目前主要是練習方法還未能解決，如為什么要練筆，怎樣練筆，不是很清楚。隨堂練筆，一是通過練筆鞏固語言文字的本身知識；二是通過練筆讓學生習得學習語言文字運用的知識。隨文練筆起碼要落實四個層面的不同要求：文本語境的延續運用，如文本空白填補、故事續寫續編等；相似語境的遷移運用，如學了游記模仿寫游記等；情感抒發的靈活運用，如學了課文的好詞好句從抒發情感需要及時嘗試運用；為單元習作的強化練習，每個單元的習作都有練習的目標和重點，而單元課文的表達方式多數是與習作表達有關聯的，于是在閱讀教學中要有意識設計相關聯的練筆要求，為單元習作做好鋪墊和“預熱”。這樣的隨堂練筆，不僅深化了閱讀理解，更主要的是讓學生在讀寫結合中習得表達方式和方法，為學生習作做好鋪墊，減輕習作難度。
2.單項訓練攻克難點
習作知識具有整體性，而其知識以“點”或“點”群的方式分散在課文中，這就需要教師依據學生實際、年段要求、教學需要，挖出課文中充滿生命力的習作知識“點”，尤其是一些難點，通過單項訓練后熟練掌握。如課文中出現的新語言現象，包括句式、結構、用詞用句、特殊的表達等，就需要教師在閱讀教學中根據學生習作的.需要穿插或滲透到閱讀教學中，有目的地強化訓練，單項突破，日積月累點成串、串成片，完善學生的習作知識。如人教版三年級上冊《給予樹》一文的課后練習中有這樣兩道習題：“母親的心情有什么變化？為什么會有這種變化？讓我們來交流一下。”“我要把課文最后一句話抄下來，再好好體會體會。”這兩道習題看似平常，但只要慧眼識途，就會發現這兩道習題同時隱含著按順序表達的習作知識，這也是三年級上冊學生表達訓練的重點。為此，有教師機智地采用了把“順序表達做到底”的教學設計。一是在學生熟知課文內容的基礎上，厘清和領悟課文是如何緊扣“擔心―有些生氣―緊緊地擁抱”這一母親心情變化線索來有序表達的；二是在充分領悟課文最后一句話意蘊的基礎上，用上“不但……還……以及……”進行“這個圣誕節，她不但送給我們棒棒糖，還給我們善良、仁愛、同情和體貼，以及一個陌生女孩如愿以償的笑臉”的句式仿寫；三是教師覺得這還不夠“到底”，讓學生細讀、重溫金吉婭買圣誕禮物（棒棒糖）的過程，引導學生自主找出“本來……后來……于是……”表達順序的關聯詞，并帶著金吉婭當時的心情練習有序表達的朗讀訓練。這種從“篇”到“段”再到“句”表達順序的“一竿子到底”的教學設計，會給學生留下難以磨滅的終身記憶。
3.篇章布局深化文體
篇章是小學語文第三學段的習作目標，篇章習作關鍵要從文體出發。其重點落實習作內容與文體的對接、文章謀篇布局和言語范式特點的顯現，也就是說不同的內容要找準相適應的文體，不同文體要學會選用特定的文章結構和言語表達范式。因此，習作訓練過程重點要凸顯文體差異和同類文體不同文本的差異。如人教版四年級上冊《那片綠綠的爬山虎》一文，是小學階段最具代表性的借景抒情、借物喻人的敘事散文。為了使學生熟知這類表達方式，有教師在閱讀教學中設計了這樣的習作知識訓練的對比練習。
小練筆1：聯系上下文，結合你自己的理解，補充句子。
那天下午，天氣很好。我來到葉老先生住的四合院，心情（ ）。
葉老先生見了我，像會見大人一樣同我握了握手，一下子讓我覺得距離縮短不少。
然后讓學生替代原文朗讀，比較哪種寫法好。總結課文的寫法：借景抒情。好處是：引發思考，文字優美。初步讓學生認識這種表達方式。
小練筆2：聯系上下文，結合你自己的理解，補充句子。
我們的交談很融洽，仿佛我不是小孩，而是大人，一個他的老朋友。他親切之中蘊含的認真，質樸之中包含的期待，把我小小的心融化了，我的心頭充滿（ ）。
我非常慶幸，自己第一次見到作家，竟是這樣一位人品與作品都堪稱楷模的大作家。
補充句子后與課文對照朗讀，發現課文寫景表達了我怎樣的心情（對寫作充滿了自信）？進一步領略到借景抒情的表達藝術。
在學生充分領悟課文表達精妙的基礎上，教師又設計了反向練筆。
小練筆3：自選一題，學習課文“借景抒情”的寫法，試著描寫一段景物，借以表達人物的心情。
（1）李建這次作文進步了許多，被老師好好地表揚了一番。走在回家的路上，（ ）。
（2）洪宇這次作文寫得比較糟糕，被老師狠批了一頓。走在回家的路上，（ ）。
通過這一反一復的練筆訓練“借景抒情”的表達方式，給學生留下了深刻的印象。這類教學資源在小學教材中隨處可見，關鍵在于教師的及時捕捉、巧妙設計、有效訓練。
4.評改指向內化能力
評改是習作教學中非常關鍵的一個環節，然而多年來習作評改作用的發揮是很不夠的，存在著重評輕改、重思想輕生活、重批評輕鼓勵、重寫的結果輕教的效果等通病。習作評改關鍵抓好兩大環節，一是喚起寫作知識的記憶。要以問題的形式提醒學生進行習作的對照評改，如寫人記事的習作，你寫誰？他的最大特點是什么？你是通過什么事來寫他的？主要寫了人物哪些方面（外貌、語言、動作、神態等）的特征？采用哪種結尾寫法等。通過問題提醒，使學生進一步明確本次習作的重點與要求，并自覺修正習作中的不足與一些常見“病”。二是優點激勵，鍛煉意志。要盡量從學生習作中，用“放大鏡”甚至“顯微鏡”，找出優點，要不惜表揚，哪怕某個字寫得比原來好也要表揚，通過鼓勵激發興趣，培養意志。點點滴滴的表揚就是散落在習作中的知識點，一旦被點醒就會內化為學生的寫作知識。
指向習作知識的教學集閱讀與習作教學于一身。習作知識教學不是就知識而知識，也不是先知識后習作、先習作后知識，而是應該像學游泳一樣，要由教師帶領著學生一起潛入習作知識的“游泳池”，在與學生“暢游”中邊示范、邊提醒、邊指導、邊幫助、邊糾正，經過從導到扶再到放的歷練，讓學生從“游”中學會“游泳”。
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