綜合理科課程研究的論文
二十世紀(jì)已經(jīng)以非凡的百年紀(jì)事進(jìn)入了歷史的博物館，新世紀(jì)的輝煌之門已經(jīng)開啟．世界未來學(xué)家發(fā)出預(yù)言：在新世紀(jì)的競爭中，勝利的桂冠不屬于軍力強(qiáng)大，財富最多，地廣人眾的國家，而屬于教育制度最完善的國家．與人類社會愈來愈呈現(xiàn)出信息化、國際化、全球一體化的發(fā)展趨勢相適應(yīng)，教育領(lǐng)域在價值觀念、培養(yǎng)目標(biāo)、課程結(jié)構(gòu)、教學(xué)方法和管理模式等方面發(fā)生了一系列的變化，將物理、化學(xué)、生物、地理整合在一起的綜合理科課程正是在這一歷史背景下得以復(fù)興并不斷發(fā)展走向成熟．在歷史揚(yáng)棄的基礎(chǔ)上，綜合理科課程逐步形成了自身的理論體系和實踐模式，在課程目標(biāo)、內(nèi)容、實施、組織、評價等方面形成了異于分科課程的特點．
一、課程目標(biāo)的人本性
教育的終極目標(biāo)是促進(jìn)人的發(fā)展，而人的存在是一個整體性的存在，其知、情、意、行的和諧發(fā)展以及與社會的和諧發(fā)展是整體統(tǒng)一的過程，它要求教育課程能為學(xué)生的和諧發(fā)展提供整體的內(nèi)容和時空．可是，傳統(tǒng)的學(xué)科課程沒把學(xué)生當(dāng)作一個整體性的人來看待，過于追求學(xué)科的系統(tǒng)化、專門化，把學(xué)生的身心發(fā)展支解、分割開來，企圖通過分化出來的每個學(xué)科教育實現(xiàn)學(xué)生個體的全面的`整體的和諧發(fā)展．多年的實踐證明，各個分化的學(xué)科課程因過于專門化，支解了學(xué)科之間的統(tǒng)整，限制了學(xué)生綜合能力的發(fā)展．杜威認(rèn)為，在兒童身上存在著四種興趣或本能，并相應(yīng)地表現(xiàn)為四種活動．這就是：語言和社會的本能和活動；制作或建造的本能和活動；研究和探索的本能和活動；藝術(shù)的本能和活動．學(xué)校的課程設(shè)置和教學(xué)方式必須適應(yīng)和滿足這些自然傾向，而不能壓抑和違反這些傾向．顯然，分科課程（尤其是知識類課程）已無法滿足學(xué)生的本能需求更無法滿足學(xué)生和諧發(fā)展的需要，因而，直及教育目標(biāo)的以人為本的綜合課程取代分科課程成為現(xiàn)代教育發(fā)展的必然。
二、課程結(jié)構(gòu)的學(xué)際性
學(xué)際，指學(xué)科的交互．它不是簡單的知識“拼盤”和知識“重組”．它的核心是學(xué)科界限已經(jīng)淡化，模糊了的分科知識之間的融合和溝通．它承認(rèn)事物之間的聯(lián)系的整體性與相互作用的復(fù)雜性．學(xué)科課程是從一個方面或一條線索去研究、解決問題，往往在學(xué)習(xí)研究中舍去了那些與主要矛盾關(guān)系不大的因素，或者往往以“理想化”來處理問題．事實上，事物的發(fā)展變化包含著許多因素，它們之間是相互聯(lián)系、相互制約、相互作用的．綜合課程的學(xué)際性，就是從整體出發(fā)觀察、思考、解決問題．比如，“如何逃生”這一課題，涉及到心理學(xué)、物理學(xué)、化學(xué)、生理學(xué)等方面的知識．“水土流失”這一課題涉及到經(jīng)濟(jì)學(xué)、地理學(xué)、社會學(xué)、生物學(xué)、化學(xué)等問題．一般說來，學(xué)際的內(nèi)容形式包括學(xué)科內(nèi)綜合、學(xué)科間綜合、學(xué)際間綜合．目前的綜合課程已探索和發(fā)展到打破自然科學(xué)、社會科學(xué)、人文科學(xué)學(xué)問領(lǐng)域的界限，以學(xué)際的形式將自然、社會、人文綜合的程度．
三、課程內(nèi)容的開放性
綜合課程的內(nèi)容，主要來源于三個方面：一是各學(xué)科課程交融而成的知識；二是學(xué)生的生活經(jīng)驗；三是社會性綜合問題．其來源本身就說明了綜合課程的開放的特性．隨著人類社會的發(fā)展，人的社會實踐活動越深入，所遇到的綜合性問題就越多，產(chǎn)生交叉綜合的契機(jī)也越多．刻意追求知識體系的嚴(yán)密和穩(wěn)定，追求課程要求與教學(xué)內(nèi)容的統(tǒng)一，實質(zhì)上是以靜態(tài)的、封閉的形式來對應(yīng)動態(tài)的、開放的內(nèi)容．在學(xué)生的思維中構(gòu)成了一道道有形無形的桎梏．培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實踐能力，必須打破課程內(nèi)容的封閉．知識無法窮盡，學(xué)習(xí)內(nèi)容應(yīng)有取有舍，不能過分追求完整．新知識與日俱增，課程內(nèi)容應(yīng)關(guān)注前沿。關(guān)注邊緣，面向交叉、面向未知．
四、課程資源的廣博性
由于課程結(jié)構(gòu)的學(xué)際性和內(nèi)容的開放性，使課程資源無論是條件性資源還是素材性資源都具有廣博性的特征．教學(xué)時間自然延伸到45分鐘之外，教學(xué)空間已從學(xué)校、教室延伸到實驗室、圖書館、科技館、博物館、植物園、動物園、科研所、社區(qū)、工廠、田間、醫(yī)院等．
教科書在學(xué)科課程中是唯一的知識載體，但今天，多媒體和網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)已在“傳媒”方面扮演著愈來愈重要的角色，電子課本、電子閱覽室、信息網(wǎng)等已成為綜合課程內(nèi)容的重要載體．教師不僅僅是教材的消費者、使用者，更應(yīng)該是教材的研發(fā)者、升華者．同時，學(xué)校教師也不再是唯一的教師，實驗員、科研人員、工人、社區(qū)管理員等也都將是綜合課程的教師．
五、課程實施的民主性
課程實施過程的民主性體現(xiàn)在師生關(guān)系的民主和思想學(xué)問的民主．教育者要改變居高臨下的習(xí)慣姿態(tài)，真心誠意地與學(xué)生平等交往與交流，在和諧融洽的氣氛中協(xié)同完成教學(xué)任務(wù)，教師由教育的操縱者、主宰者變?yōu)橐龑?dǎo)者、激發(fā)者．體現(xiàn)思想學(xué)問的民主，要淡化載體（書本）權(quán)威和教師權(quán)威，體現(xiàn)出教師和學(xué)生的雙主體性特點：從選題到制定具體的實施計劃，以及獲得學(xué)習(xí)的結(jié)果和評價等，不僅要求教師積極主動地參與設(shè)計、指導(dǎo)，通過教師主體性的發(fā)揮來調(diào)動學(xué)生主體性地參與，使學(xué)生具有自我發(fā)現(xiàn)課題、自我學(xué)習(xí)、自我思考、自我判斷、自我評價的資質(zhì)和能力．教師不再是知識的權(quán)威而將預(yù)先認(rèn)識的知識體系傳遞給學(xué)生．學(xué)生也不再作為知識的接受者被動地聽任教師擺布，而是帶著自己的問題帶著各自的興趣、愛好、需要和觀點直接與客觀世界對話，在教師的指導(dǎo)下共享認(rèn)識現(xiàn)實的喜悅．同時也要摒棄強(qiáng)制性的統(tǒng)一思維、統(tǒng)一語言、統(tǒng)一行動，鼓勵個性發(fā)展，允許多元思維并存，寬容探索中的錯誤、越級，培養(yǎng)標(biāo)新立異和勇為人先的勇氣．
六、課程評價的發(fā)展性
與學(xué)科課程的分?jǐn)?shù)評價不同，綜合課程的評價更重視學(xué)習(xí)的過程性、形成性．以質(zhì)性評價統(tǒng)整，取代量化評價，由甄別和遴選轉(zhuǎn)向激勵和發(fā)展，即把學(xué)生學(xué)習(xí)的成果比如調(diào)查報告、實驗報告、方案設(shè)計、制作等以及形成這些成果的過程和在這一過程中的情感、態(tài)度、價值觀作為評估學(xué)生的重要依據(jù)．評價的最終目的是引導(dǎo)學(xué)生多視角地觀察問題，多途徑地思考問題，多方案地解決問題，多層面地拓展問題，從而達(dá)到促進(jìn)學(xué)生全面、健康地發(fā)展的目的．
綜上所述，具備以上特質(zhì)的綜合課程的復(fù)興，適應(yīng)了人的發(fā)展和社會發(fā)展的雙重需要，必將對社會進(jìn)步起到巨大的推動作用．
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