摘要：課程故事不能簡單地理解為課堂教學(xué)的記錄。課程故事體現(xiàn)著教師認(rèn)識課程的敘事方式；反映了教師的成長歷程；講述、傾聽故事是教師課堂教學(xué)生活的一種方式。課程故事具有情景性、探究性、自我實踐性、反思性的特點。教師撰寫課程故事能促進(jìn)專業(yè)發(fā)展，鍛煉教師觀察日常教育生活的能力，幫助洞悉個人實踐知識，提高反思探究能力，提升課程意識。

關(guān)鍵詞：課程故事；專業(yè)發(fā)展

　　Abstract： Curriculum stories can not simply be considered to be the classroom teaching notes, which embody the narrative way of teachers#39; understanding of the curriculum ,reflect teachers#39; growth experience. Telling or listening to stories is a way of classroom teaching for teachers. Curriculum stories have the characteristics of situation, inquiry, self-practice and reflection. Writing curriculum stories is helpful to promoting teachers#39; professional development, developing teachers#39; ability of observing daily educational lives, getting a deep view of their own practical knowledge, increasing the ability of reflection and inquiry, improving the awareness of curriculum.

　　Key words： curriculum stories； professional development

　?、儆嘘P(guān)課程故事可以參見《課程·教材·教法》雜志(2003年第8期)、《全球教育展望》雜志(2003年第4期)以及《新課程中教師行為的變化》(傅道春編著，首都師范大學(xué)出版社2001年版。)新課程改革在逐漸改變學(xué)生生活的同時，也改變著教師的教學(xué)生活。許多一線教師開始關(guān)注、體驗和反思這種新的生活。一些教師拿起筆，講述新生活中情真意切、富有教育意義的故事。①許多教育專家學(xué)者稱之為課程故事。何謂課程故事？有何特點？教師撰寫課程故事有何現(xiàn)實意義？這些都是有待澄清、解決的問題。

一、何謂課程故事

案例1

　　一次語文課上，我正在講解《荷塘月色》中歷來被奉為通感手法經(jīng)典之作的那一句──微風(fēng)過處送來縷縷清香，仿佛遠(yuǎn)處高樓上渺茫的歌聲似的──“這句話中朱自清先生用了通感的修辭手法，把本來是嗅覺的清香，大膽新奇地比作聽覺感受的歌聲，充分表現(xiàn)了荷香的似有若無、絲絲縷縷、斷斷續(xù)續(xù)，達(dá)到了通常修辭手法所無法達(dá)到的效果……”

　　當(dāng)我滔滔不絕地講解完一段后，一位學(xué)生舉手，試探著說：“老師，我覺得朱自清把荷香比作歌聲似乎并不好，文章通篇的意境都極為寧謐，除了作者之外，沒有第二個人，如果用‘歌聲’有點兒破壞整體效果，照我看來，改成‘笛聲’更好，既無人聲摻雜，也符合當(dāng)時的意境?！?/p>

　　聽罷 學(xué)生的話，我不禁為之一震，這一句通感多少年來被無數(shù)人奉為經(jīng)典，從未有過疑問，一個高一的學(xué)生竟會對此提出異議，或許也只有一個高一的學(xué)生才敢提出這樣的異議。這是我在備課中根本無法預(yù)見的。我突然意識到這是一個啟迪學(xué)生思維的良機(jī)，于是我先表揚(yáng)那個學(xué)生的“獨特發(fā)現(xiàn)”，然后推翻原先準(zhǔn)備好講解“通感”的教案，當(dāng)即決定讓學(xué)生來唱主角改寫這句經(jīng)典名句。學(xué)生一下子變得興奮起來，經(jīng)過斟酌、品味、比較，不斷地推舉出大家公認(rèn)的佳句來，如“微風(fēng)過處，送來縷縷清香，仿佛天外飄來的悠遠(yuǎn)的鐘聲似的”，“微風(fēng)過處，送來縷縷清香，仿佛搖籃邊母親輕輕地?fù)崤乃频摹保拔L(fēng)過處，送來縷縷清香，仿佛蒙娜麗莎嘴角的綿綿微笑似的”等等，思如泉涌，直到下課鈴聲響起也無法停止。

　　我捧著同學(xué)們改寫的“名句”激動不已，我慶幸那個學(xué)生的“突發(fā)奇想”，使我沒有埋沒他們?nèi)绱司?、巧妙的?chuàng)造力；我也慶幸自己的隨機(jī)應(yīng)變，使我捕捉并利用了他的“突發(fā)奇想”。

　　我卻清醒地提醒自己：語文課并不是枯燥乏味的，相反它具有數(shù)理化所不具備的審美性和情趣性，用藝術(shù)的方式讓學(xué)生感受語文的蘊(yùn)藉之美，品嘗語文的探求之味，享受語文的發(fā)現(xiàn)之樂，那才是語文教學(xué)的真諦所在。[1]

　　從表面上看，課程故事是教師對課堂教學(xué)事件的記錄，將其等同于保存教師經(jīng)驗的“備忘錄”，這是對課程故事的靜態(tài)理解。筆者認(rèn)為，課程故事是教師的教學(xué)生活方式與歷程。在這一過程中，如上述語文課程故事中的教師一樣，教師以敘事的方式看待教學(xué)問題，踐行自己的課程理想，促成自身教學(xué)經(jīng)驗的生長。

　　(一)講述、傾聽故事：教師的課堂教學(xué)生活方式

　　人總是在聽故事、講故事中長大?？梢哉f，我們生活在故事中，故事無處不在。我們在故事中傳承生活的經(jīng)驗、對待人生的態(tài)度、民間的睿智。據(jù)此，敘事研究者指出，講述故事、傾聽故事是人類基本的生存方式和表達(dá)方式。[2]課堂也是講述故事的地方。[3]教師每天都在向?qū)W生講述教科書中前人留下的“故事”(如案例1中的語文教師講述朱自清《荷塘月色》的故事)，自己的人生故事，傾聽每個學(xué)生獨特而豐富的故事。在故事的交流中，學(xué)生獲得一種實實在在的情感豐富的人生啟示；教師了解每一個學(xué)生的生活經(jīng)歷，理解他們每一句言談，每一個舉動。故事交匯不是一帆風(fēng)順的，有可能師生雙方解讀故事出現(xiàn)失誤或偏差，產(chǎn)生“沖突”“意外”“尷尬”等教學(xué)事件。從案例1語文課程的故事中可以看到，學(xué)生并沒有順著教師的理解思路，而是質(zhì)疑經(jīng)典名句。對故事的不同解讀，造成了教學(xué)的“意外”，這本身又構(gòu)成了教師新的課程故事。教師是故事中思考的主角。他總是在面對教學(xué)困境時，謀劃教學(xué)的出路，運用自己的教學(xué)智慧，踐行自己的課程理想，以行動推動課程故事的發(fā)展。教師面對“意外”不是漠視，也不是跳過，而是機(jī)智地發(fā)現(xiàn)“意外”的教育意義，因勢利導(dǎo)，借題發(fā)揮，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造力，師生共創(chuàng)了一段始料不及的課程故事。因此，教師的課堂教學(xué)生活就是與學(xué)生交流，理解學(xué)生的課程故事。課程故事就成為教師教學(xué)生活的一種方式。

　　(二)課程故事：教師認(rèn)識教學(xué)的敘事方式

　　故事是人們以敘事方式認(rèn)識世界的結(jié)果。布魯納(Bruner,J.)告訴我們，人類有兩種基本的認(rèn)識世界的方式：一種是為尋求普遍真理的范式的方式(paradigmatic way)，這是自然科學(xué)研究的基本方式，在這種方式的主導(dǎo)下，人們關(guān)注的是普遍意義上的“理”與“邏輯”。另一種是敘事的方式(narrative way)，人們通常運用敘事的方式尋求實踐的具體的聯(lián)系，關(guān)注事件展開的具體情節(jié)，而不是以抽象的概念和符號壓制生活中的“情節(jié)”和“情趣”。這是一種面向事實本身，理解他人，體驗生活的人文科學(xué)認(rèn)識方式。[4]教師每天面對的是有著無限發(fā)展可能的，具體的、活生生的人。同時教育的目的是為了每個人成為他自己。因此誰也不可能預(yù)設(shè)每個學(xué)生存在的本質(zhì)，也不存在適用所有學(xué)生成長的一成不變的教學(xué)方式。學(xué)生的成長表現(xiàn)為復(fù)雜性的、生成性的、面向未來的開放過程。教師沒有理由僅僅依靠海市蜃樓式的“教育之理”“教育之邏輯”認(rèn)識學(xué)生，而需要走進(jìn)學(xué)生的生活，關(guān)注每一次教學(xué)事件，傾聽學(xué)生的心聲，理解他們的故事，共同建構(gòu)學(xué)生成長的故事。教師不能用所謂的“絕對真理”來壓制學(xué)生的獨到見解，而是尊重他們的見解，給予他們發(fā)揮的時空，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)激情、創(chuàng)造欲望得以迸發(fā)。由此，課程故事體現(xiàn)教師認(rèn)識教學(xué)活動的敘事方式。

　　(三)課程故事：建構(gòu)教師經(jīng)驗的方式

　　杜威(Dewey,J.)認(rèn)為教師的經(jīng)驗具有教育意義，教師是憑借經(jīng)驗去影響并教育學(xué)生的。他說，“教育者的任務(wù)就在于看到一種經(jīng)驗所指引的方向，如果教育者不用其較為豐富的見識來幫助未成年者組織經(jīng)驗的各種條件，反而拋棄其見識，那么他的比較成熟的經(jīng)驗就毫無作用了?！盵5]杜威還認(rèn)為，有價值的經(jīng)驗是遵循連續(xù)性原則和交互作用原則生長、擴(kuò)大的。教師的發(fā)展即是教師教育經(jīng)驗的生長?？祪?nèi)利(Connelly,M.)等人進(jìn)一步發(fā)展了杜威的觀點，認(rèn)為教師的經(jīng)驗是故事經(jīng)驗。教師的經(jīng)驗以敘事的方式建構(gòu)，并以故事的方式存在。[6]教師的經(jīng)驗是在了解、體驗自己的課程故事，以及在教師群體中交流反思故事的過程中成長。上述案例中的老師對課程故事的反思，使他認(rèn)識到語文課的審美性和情趣性。這種認(rèn)識不是外在“理論”強(qiáng)加的，而是基于個體經(jīng)驗的思考，是個體經(jīng)驗生長的結(jié)果。因此，課程故事可以視為教師成長的歷程。

　　(四)課程故事與教育故事的聯(lián)系與區(qū)別

　　從根本上講，課程故事與教育故事同為教師教育生活的敘事文本，都是教師以敘事方式認(rèn)識教育的結(jié)果，共同體現(xiàn)了教師基于教育生活的教育思考。不過教育故事可以跨越課堂教學(xué)的時空，采擷教師人生歷程中引發(fā)教育思考的浪花。它可能是校園內(nèi)師生的一次對話，家訪過程中的一次變故，也可能是親子成長過程中的小插曲，還可能是異域他鄉(xiāng)的見聞。總之，時時皆能涌現(xiàn)教育的思考，處處都可演繹教育的故事。只要你有一雙敏銳的慧眼，一腔執(zhí)著于教育的詩情。而課程故事較多取材于教師課堂的教學(xué)生活，反映著教師對自己即時的、有目的的教育實踐的反思。雖然有時展現(xiàn)課堂教學(xué)之前或之后的情境，但它們都圍繞課堂展開，可以視為課堂故事的前奏與尾聲。由此可以引出另外一點區(qū)別。課程故事具有很強(qiáng)的目的性與主動性的特征。課堂教學(xué)是教師有目的的實踐活動。而實際教學(xué)情況往往與預(yù)期抵觸，因而沖突、調(diào)適在所難免。正是沖突結(jié)果可以引起教師對課程實施過程的回顧與反思。而教育故事更多的是邂逅偶得的。并且可能不是教師親歷親為的事情。