摘要：課程故事不能簡(jiǎn)單地理解為課堂教學(xué)的記錄。課程故事體現(xiàn)著教師認(rèn)識(shí)課程的敘事方式；反映了教師的成長(zhǎng)歷程；講述、傾聽故事是教師課堂教學(xué)生活的一種方式。課程故事具有情景性、探究性、自我實(shí)踐性、反思性的特點(diǎn)。教師撰寫課程故事能促進(jìn)專業(yè)發(fā)展，鍛煉教師觀察日常教育生活的能力，幫助洞悉個(gè)人實(shí)踐知識(shí)，提高反思探究能力，提升課程意識(shí)。

關(guān)鍵詞：課程故事；專業(yè)發(fā)展

　　Abstract： Curriculum stories can not simply be considered to be the classroom teaching notes, which embody the narrative way of teachers#39; understanding of the curriculum ,reflect teachers#39; growth experience. Telling or listening to stories is a way of classroom teaching for teachers. Curriculum stories have the characteristics of situation, inquiry, self-practice and reflection. Writing curriculum stories is helpful to promoting teachers#39; professional development, developing teachers#39; ability of observing daily educational lives, getting a deep view of their own practical knowledge, increasing the ability of reflection and inquiry, improving the awareness of curriculum.

　　Key words： curriculum stories； professional development

　　①有關(guān)課程故事可以參見《課程·教材·教法》雜志(2003年第8期)、《全球教育展望》雜志(2003年第4期)以及《新課程中教師行為的變化》(傅道春編著，首都師范大學(xué)出版社2001年版。)新課程改革在逐漸改變學(xué)生生活的同時(shí)，也改變著教師的教學(xué)生活。許多一線教師開始關(guān)注、體驗(yàn)和反思這種新的生活。一些教師拿起筆，講述新生活中情真意切、富有教育意義的故事。①許多教育專家學(xué)者稱之為課程故事。何謂課程故事？有何特點(diǎn)？教師撰寫課程故事有何現(xiàn)實(shí)意義？這些都是有待澄清、解決的問題。

一、何謂課程故事

案例1

　　一次語(yǔ)文課上，我正在講解《荷塘月色》中歷來(lái)被奉為通感手法經(jīng)典之作的那一句──微風(fēng)過處送來(lái)縷縷清香，仿佛遠(yuǎn)處高樓上渺茫的歌聲似的──“這句話中朱自清先生用了通感的修辭手法，把本來(lái)是嗅覺的清香，大膽新奇地比作聽覺感受的歌聲，充分表現(xiàn)了荷香的似有若無(wú)、絲絲縷縷、斷斷續(xù)續(xù)，達(dá)到了通常修辭手法所無(wú)法達(dá)到的效果……”

　　當(dāng)我滔滔不絕地講解完一段后，一位學(xué)生舉手，試探著說(shuō)：“老師，我覺得朱自清把荷香比作歌聲似乎并不好，文章通篇的意境都極為寧謐，除了作者之外，沒有第二個(gè)人，如果用‘歌聲’有點(diǎn)兒破壞整體效果，照我看來(lái)，改成‘笛聲’更好，既無(wú)人聲摻雜，也符合當(dāng)時(shí)的意境。”

　　聽罷 學(xué)生的話，我不禁為之一震，這一句通感多少年來(lái)被無(wú)數(shù)人奉為經(jīng)典，從未有過疑問，一個(gè)高一的學(xué)生竟會(huì)對(duì)此提出異議，或許也只有一個(gè)高一的學(xué)生才敢提出這樣的異議。這是我在備課中根本無(wú)法預(yù)見的。我突然意識(shí)到這是一個(gè)啟迪學(xué)生思維的良機(jī)，于是我先表?yè)P(yáng)那個(gè)學(xué)生的“獨(dú)特發(fā)現(xiàn)”，然后推翻原先準(zhǔn)備好講解“通感”的教案，當(dāng)即決定讓學(xué)生來(lái)唱主角改寫這句經(jīng)典名句。學(xué)生一下子變得興奮起來(lái)，經(jīng)過斟酌、品味、比較，不斷地推舉出大家公認(rèn)的佳句來(lái)，如“微風(fēng)過處，送來(lái)縷縷清香，仿佛天外飄來(lái)的悠遠(yuǎn)的鐘聲似的”，“微風(fēng)過處，送來(lái)縷縷清香，仿佛搖籃邊母親輕輕地?fù)崤乃频摹保拔L(fēng)過處，送來(lái)縷縷清香，仿佛蒙娜麗莎嘴角的綿綿微笑似的”等等，思如泉涌，直到下課鈴聲響起也無(wú)法停止。

　　我捧著同學(xué)們改寫的“名句”激動(dòng)不已，我慶幸那個(gè)學(xué)生的“突發(fā)奇想”，使我沒有埋沒他們?nèi)绱司省⑶擅畹膭?chuàng)造力；我也慶幸自己的隨機(jī)應(yīng)變，使我捕捉并利用了他的“突發(fā)奇想”。

　　我卻清醒地提醒自己：語(yǔ)文課并不是枯燥乏味的，相反它具有數(shù)理化所不具備的審美性和情趣性，用藝術(shù)的方式讓學(xué)生感受語(yǔ)文的蘊(yùn)藉之美，品嘗語(yǔ)文的探求之味，享受語(yǔ)文的發(fā)現(xiàn)之樂，那才是語(yǔ)文教學(xué)的真諦所在。[1]

　　從表面上看，課程故事是教師對(duì)課堂教學(xué)事件的記錄，將其等同于保存教師經(jīng)驗(yàn)的“備忘錄”，這是對(duì)課程故事的靜態(tài)理解。筆者認(rèn)為，課程故事是教師的教學(xué)生活方式與歷程。在這一過程中，如上述語(yǔ)文課程故事中的教師一樣，教師以敘事的方式看待教學(xué)問題，踐行自己的課程理想，促成自身教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的生長(zhǎng)。

　　(一)講述、傾聽故事：教師的課堂教學(xué)生活方式

　　人總是在聽故事、講故事中長(zhǎng)大。可以說(shuō)，我們生活在故事中，故事無(wú)處不在。我們?cè)诠适轮袀鞒猩畹慕?jīng)驗(yàn)、對(duì)待人生的態(tài)度、民間的睿智。據(jù)此，敘事研究者指出，講述故事、傾聽故事是人類基本的生存方式和表達(dá)方式。[2]課堂也是講述故事的地方。[3]教師每天都在向?qū)W生講述教科書中前人留下的“故事”(如案例1中的語(yǔ)文教師講述朱自清《荷塘月色》的故事)，自己的人生故事，傾聽每個(gè)學(xué)生獨(dú)特而豐富的故事。在故事的交流中，學(xué)生獲得一種實(shí)實(shí)在在的情感豐富的人生啟示；教師了解每一個(gè)學(xué)生的生活經(jīng)歷，理解他們每一句言談，每一個(gè)舉動(dòng)。故事交匯不是一帆風(fēng)順的，有可能師生雙方解讀故事出現(xiàn)失誤或偏差，產(chǎn)生“沖突”“意外”“尷尬”等教學(xué)事件。從案例1語(yǔ)文課程的故事中可以看到，學(xué)生并沒有順著教師的理解思路，而是質(zhì)疑經(jīng)典名句。對(duì)故事的不同解讀，造成了教學(xué)的“意外”，這本身又構(gòu)成了教師新的課程故事。教師是故事中思考的主角。他總是在面對(duì)教學(xué)困境時(shí)，謀劃教學(xué)的出路，運(yùn)用自己的教學(xué)智慧，踐行自己的課程理想，以行動(dòng)推動(dòng)課程故事的發(fā)展。教師面對(duì)“意外”不是漠視，也不是跳過，而是機(jī)智地發(fā)現(xiàn)“意外”的教育意義，因勢(shì)利導(dǎo)，借題發(fā)揮，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造力，師生共創(chuàng)了一段始料不及的課程故事。因此，教師的課堂教學(xué)生活就是與學(xué)生交流，理解學(xué)生的課程故事。課程故事就成為教師教學(xué)生活的一種方式。

　　(二)課程故事：教師認(rèn)識(shí)教學(xué)的敘事方式

　　故事是人們以敘事方式認(rèn)識(shí)世界的結(jié)果。布魯納(Bruner,J.)告訴我們，人類有兩種基本的認(rèn)識(shí)世界的方式：一種是為尋求普遍真理的范式的方式(paradigmatic way)，這是自然科學(xué)研究的基本方式，在這種方式的主導(dǎo)下，人們關(guān)注的是普遍意義上的“理”與“邏輯”。另一種是敘事的方式(narrative way)，人們通常運(yùn)用敘事的方式尋求實(shí)踐的具體的聯(lián)系，關(guān)注事件展開的具體情節(jié)，而不是以抽象的概念和符號(hào)壓制生活中的“情節(jié)”和“情趣”。這是一種面向事實(shí)本身，理解他人，體驗(yàn)生活的人文科學(xué)認(rèn)識(shí)方式。[4]教師每天面對(duì)的是有著無(wú)限發(fā)展可能的，具體的、活生生的人。同時(shí)教育的目的是為了每個(gè)人成為他自己。因此誰(shuí)也不可能預(yù)設(shè)每個(gè)學(xué)生存在的本質(zhì)，也不存在適用所有學(xué)生成長(zhǎng)的一成不變的教學(xué)方式。學(xué)生的成長(zhǎng)表現(xiàn)為復(fù)雜性的、生成性的、面向未來(lái)的開放過程。教師沒有理由僅僅依靠海市蜃樓式的“教育之理”“教育之邏輯”認(rèn)識(shí)學(xué)生，而需要走進(jìn)學(xué)生的生活，關(guān)注每一次教學(xué)事件，傾聽學(xué)生的心聲，理解他們的故事，共同建構(gòu)學(xué)生成長(zhǎng)的故事。教師不能用所謂的“絕對(duì)真理”來(lái)壓制學(xué)生的獨(dú)到見解，而是尊重他們的見解，給予他們發(fā)揮的時(shí)空，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)激情、創(chuàng)造欲望得以迸發(fā)。由此，課程故事體現(xiàn)教師認(rèn)識(shí)教學(xué)活動(dòng)的敘事方式。

　　(三)課程故事：建構(gòu)教師經(jīng)驗(yàn)的方式

　　杜威(Dewey,J.)認(rèn)為教師的經(jīng)驗(yàn)具有教育意義，教師是憑借經(jīng)驗(yàn)去影響并教育學(xué)生的。他說(shuō)，“教育者的任務(wù)就在于看到一種經(jīng)驗(yàn)所指引的方向，如果教育者不用其較為豐富的見識(shí)來(lái)幫助未成年者組織經(jīng)驗(yàn)的各種條件，反而拋棄其見識(shí)，那么他的比較成熟的經(jīng)驗(yàn)就毫無(wú)作用了。”[5]杜威還認(rèn)為，有價(jià)值的經(jīng)驗(yàn)是遵循連續(xù)性原則和交互作用原則生長(zhǎng)、擴(kuò)大的。教師的發(fā)展即是教師教育經(jīng)驗(yàn)的生長(zhǎng)。康內(nèi)利(Connelly,M.)等人進(jìn)一步發(fā)展了杜威的觀點(diǎn)，認(rèn)為教師的經(jīng)驗(yàn)是故事經(jīng)驗(yàn)。教師的經(jīng)驗(yàn)以敘事的方式建構(gòu)，并以故事的方式存在。[6]教師的經(jīng)驗(yàn)是在了解、體驗(yàn)自己的課程故事，以及在教師群體中交流反思故事的過程中成長(zhǎng)。上述案例中的老師對(duì)課程故事的反思，使他認(rèn)識(shí)到語(yǔ)文課的審美性和情趣性。這種認(rèn)識(shí)不是外在“理論”強(qiáng)加的，而是基于個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的思考，是個(gè)體經(jīng)驗(yàn)生長(zhǎng)的結(jié)果。因此，課程故事可以視為教師成長(zhǎng)的歷程。

　　(四)課程故事與教育故事的聯(lián)系與區(qū)別

　　從根本上講，課程故事與教育故事同為教師教育生活的敘事文本，都是教師以敘事方式認(rèn)識(shí)教育的結(jié)果，共同體現(xiàn)了教師基于教育生活的教育思考。不過教育故事可以跨越課堂教學(xué)的時(shí)空，采擷教師人生歷程中引發(fā)教育思考的浪花。它可能是校園內(nèi)師生的一次對(duì)話，家訪過程中的一次變故，也可能是親子成長(zhǎng)過程中的小插曲，還可能是異域他鄉(xiāng)的見聞。總之，時(shí)時(shí)皆能涌現(xiàn)教育的思考，處處都可演繹教育的故事。只要你有一雙敏銳的慧眼，一腔執(zhí)著于教育的詩(shī)情。而課程故事較多取材于教師課堂的教學(xué)生活，反映著教師對(duì)自己即時(shí)的、有目的的教育實(shí)踐的反思。雖然有時(shí)展現(xiàn)課堂教學(xué)之前或之后的情境，但它們都圍繞課堂展開，可以視為課堂故事的前奏與尾聲。由此可以引出另外一點(diǎn)區(qū)別。課程故事具有很強(qiáng)的目的性與主動(dòng)性的特征。課堂教學(xué)是教師有目的的實(shí)踐活動(dòng)。而實(shí)際教學(xué)情況往往與預(yù)期抵觸，因而沖突、調(diào)適在所難免。正是沖突結(jié)果可以引起教師對(duì)課程實(shí)施過程的回顧與反思。而教育故事更多的是邂逅偶得的。并且可能不是教師親歷親為的事情。