摘要：“對話、交流、互動”已成為新課程課堂的主流，然而，課堂實踐中，互動內(nèi)容的貧乏、形式的單薄嚴重影響了互動的質(zhì)量，往往是只見 “對話”、不見“思維”；只見“交流”，不見“引領”；以致造成了只見“互動”卻不見“數(shù)學”的尷尬局面。本文通過剖析互動教學中的誤區(qū)，從“情境創(chuàng)設、問題設計、互動形式、指導有效”四個維度探討筆者教學實踐中實施有效互動的策略。

關鍵詞：互動教學；關注；優(yōu)化；設計；指導

　　《數(shù)學新課程標準》指出：“數(shù)學教學是數(shù)學活動教學，是師生之間交往互動與共同發(fā)展的過程。”它的本質(zhì)是一種“溝通”與“合作”，互動教學、動態(tài)生成的過程。師生互動是師與生的雙向交往，雙向構建的過程。在高質(zhì)量的互動過程中，師生雙方的情感的交流和思想的碰撞既讓教師真切地體驗到了生命活動的本其存在以及自我價值的真諦，也讓學生獲得了多方面的發(fā)展。“師生互動”因此而成為教師的熱點話題。隨著新課改大潮的進一步推進，雖然我們的教師已一步步重視了互動教學的過程，但仍存在著幾點誤區(qū)。

誤區(qū)一：互動形式化，互動實質(zhì)缺失，為互動而互動

　　形式化的互動，指的是只有互動的形式而無互動的實質(zhì)性內(nèi)容。有些教師在課堂教學中為了充分體現(xiàn)教學互動，設計大量的問題讓學生圍繞問題團團轉，課堂上看似熱熱鬧鬧，轟轟烈烈，實則上是利用“滿堂問”而進行“滿堂灌”

　　如一年級上冊《有幾棵樹》教學片斷

　　師：從這幅圖中你發(fā)現(xiàn)什么？

　　生1：是一排排樹。生2：樹上有很多葉子。生3：地上有綠綠的小草。……

　　師：你們觀察的很仔細。有兩排樹，第一排有幾棵？生：8棵

　　師：第二排有幾棵？生：8棵。

　　師：一共有幾棵？

　　這樣，課堂上學生積極性很高，課堂氣氛也活躍，但似乎他們已忘了：這是在上數(shù)學課呢。這樣的互動有效嗎？顯然是無效的，原因是教師的問題只停留于表面，沒有提煉出任何數(shù)學信息，學生因此看到什么說什么。而教師的后三個問題又過于簡單，學生不動腦就能說出。

　　例：教學“ 和 大小比較”，當有的學生認為 大，有的認為 大，師：看看我們桌子上有什么東西？生：有長方形、圓形。師：請你們用長方形或圓形折出和 ，比一比哪個分數(shù)大？于是學生在教師的指令下順順當當?shù)谋容^出 大于。學生似乎是積極地在動手、在驗證，全體學生都在互動，但由于受教師的親自指導，順暢熱鬧的課堂背后，學生的思維其實是定向的，缺少思維的互動。

誤區(qū)二：互動形式單一，多師生互動，少生生互動

　　師生間的互動應包括師生間的雙向活動與生生間的雙向互動，它是課堂教學的主要形式和途徑。在傳統(tǒng)教學思想的影響下，現(xiàn)在課堂教學互動大多是教師為中心，教師是課堂教學互動的啟動者和主宰者，扮演著“法官”和“裁判員”的角色，學生則處于被動的地位，學生與學生之間缺乏有效的交流、溝通與互動，這樣就不可

　　避免地導致了課堂教學主體在互動形式上的單一性。生生間的互動的嚴重缺失使學生所具有的經(jīng)驗未能得到充分地利用，在一定程度上使學生主動性和創(chuàng)造性的發(fā)揮受到限制。

　　師生互動是一種動態(tài)性的教學方式，師生互動使教學成為師生、生生雙方相互交流、相互溝通、相互啟發(fā)、相互補充的過程，在這個過程中教師與學生分享彼此的思考、經(jīng)驗和知識，彼此平等交流情感、體驗，實現(xiàn)教學相長。針對以上存在的種種誤區(qū)，課堂互動教學行為的轉變已迫在眉睫！那么如何更好地使課堂早日走出互動的誤區(qū)呢？

一、關注學生已有經(jīng)驗，創(chuàng)設良好的教學情境，使師生有效互動。

　　1、創(chuàng)設真實生活的教學情境，使課堂充滿活力

　　實際、生動、多樣的教學環(huán)境中，學生可交流的話題增多，情感體驗豐富，容易打開思路，感情上容易溝通。因此我們要充分利用學校、家庭和社會上的教學資源，開展多渠道的學習，教學設計應由“給予知識”，轉向“引起互動”，學生學習不再是被動接受知識，而是內(nèi)在的需要，通過互動活動，主動地獲取體驗，獲取新知。

　　例如：一節(jié)高年級的“統(tǒng)計”教學，課前教師布置了一道讓學生調(diào)查，了解自己所在社區(qū)或村子人們經(jīng)濟收入的主要來源，自己家庭一年來的主要開支等情況的社會活動題目，上課時學生們就自己收集到的信息在課堂上進行了廣泛地交流和熱烈地探討，教師也緊上根據(jù)學生提供的素材，引導學生進行統(tǒng)計分析，并作出統(tǒng)計圖。短短的一節(jié)課，卻從課內(nèi)延伸到課外，學生不但親歷了“統(tǒng)計”的真實過程，理解了統(tǒng)計的現(xiàn)實意義，而且始終以飽滿的激情投入到學習過程中，使全體學生都獲得了發(fā)展，真正實現(xiàn)了師生間的有效互動，豐富了互動的內(nèi)容。

　　2、開放學習材料，促進知識的動態(tài)生成

　　教育心理學的研究表明：當學習材料與學生已有的知識經(jīng)驗相聯(lián)系時，才能激發(fā)學生學習和解決問題的興趣，數(shù)學才是活的、富有生命的。開放性的學習材料，促進學生積極投入學習之中。

　　在教學中，我們要注意拓展課程資源，除了精心選擇主體學習材料外，還要重視選擇好學生學習的操作材料或輔助材料，這對學生的學習是很大的幫助。如“克和千克”的教學，我們立足于質(zhì)量觀念的形成過程，要立足于學生已有的知識經(jīng)驗的利用。課前，我讓學生準備三種1千克的物品，學生準備的有味精、大米、黃豆、洗衣粉、飲料、水果、果凍、餅干、沙子等，有散裝的，也有原包裝的。課中，每四人一小組，通過看一看、掂一掂、比一比、想一想等活動，讓每個學生充分地感受 1千克的質(zhì)量，并說出這1千克是怎樣知道的。學生想的方法非常多，“用秤稱的”，“看包裝袋上寫著1千克或1000克”，“一包鹽500克，兩包鹽就是 1000克，1000克=1千克”，“果凍的包裝袋上寫著50克，數(shù)20個就是1000克”……有幾個學生的發(fā)現(xiàn)真是出乎意料，一個學生說，“這1千克味精與這1千克餅干不一樣重（鐵皮盒），只不過他們的‘凈含量’是一樣的，毛重是不一樣的，因為餅干盒比包裝袋要重得多”。另一個學生說，“我發(fā)現(xiàn)有些飲料盒上寫的'重量不是千克，也不是克，‘紅牛’的凈含量是250毫升，‘伊利’酸奶的盒子上寫著‘凈含量250 ml’，我家的‘魯花牌’花生油的瓶子上寫著‘1.8L’。”還沒等她說完，有些學生搶著說，“250毫升就是250克”，有些學生紛紛拿出礦泉水、牛奶瞧個明白，非常興奮地說，“咦，怎么飲料瓶上寫的都是毫升和ml”……正是這些開放性的生活材料充分調(diào)動了學生已有的知識經(jīng)驗，激發(fā)了學生主動地去探索問題，促使學生進行更多知識的“再創(chuàng)造”活動，竟然生成“凈含量”“毛重”“毫升”“升”等知識。同時也滿足了不同學生的數(shù)學學習需求，使全體學生都能積極地互動起來，都能得到相應的發(fā)展二、優(yōu)化問題設計，拓寬互動空間，促使學生思維互動

　　教學互動起源于問題，問題推動了教學互動。合適的數(shù)學問題是保證有效的課堂互動的基礎。有些教師總喜歡把問題掰開糅碎，講深講透，學生不動腦就能聽明白。這實際上降低了教學內(nèi)容的思維價值，有害而百無一利，因此，設計的問題要圍繞教學目標，為教學目標服務，要給學生留有思維的空間。設計一些發(fā)散性問題、開放性問題或能引起學生爭辯的等問題，這樣的問題能讓學生有東西可說，又給學生的思維創(chuàng)造留下了充分的空間，使每一位學生都有自己的思維方式，它可留足學生學習的互動生成的空間。

　　1、開放式的提問，促進學生思維的互動

　　例如，教學“簡單的分數(shù)大小比較”，當學生出現(xiàn)對 和哪個大哪個小時，教師只需改變一下自己的提問方式，就會有意想不到的收獲。“你們有什么辦法驗證誰大誰小呢？”思維范圍廣，學生通過思考、交流、討論后，有畫線段圖比較大小的、有利用長方形或圓畫圖證明的，也有用班級人數(shù)的 和比較，或分蛋糕的方法比較、甚至出現(xiàn)變同分母比較的方法。這不就是我們所要追求的師生間思維的互動嗎？在這種開放式的提問的推動下學生必然會展開多角度、多方向的思維活動。這樣的問題既圍繞教學目標，又擴大了學生的思維空間。

　　2、設計選擇性問題，張揚個性，擴大互動范圍

　　例如：在教學小數(shù)乘法的簡便計算時，當學生進行了一些基本的小數(shù)乘法簡便計算后，出示一組數(shù)12.5,8.8,240,199.9,32,25讓學生選擇自己喜歡的兩個或兩個以上數(shù)編成乘法算式，并用乘法運算定律進行簡便運算。這時學生出現(xiàn)以下好幾種方法生1：12.5×32×25=（12.5×8）×(25×4) 生2：12.5×8.8=12.5×（8+0.8）

　　生3：240×25=60×（4×25） 生4：12.5×240=12.5×8×30

　　生5：12.5×32=12.5×8×4 生6：8.8+199.9×8.8=8.8×（199.9+0.1）生7:12.5×8.8+25×32=12.5×(8+0.8)+25×4×8

　　生8:25×8.8+25×32=25×(8.8+32)=25×40.8=25×40+25×0.8 ……

　　設計這種選擇性問題，讓不同水平的學生自主選擇，給學生作業(yè)“彈性權”，實現(xiàn)“人人能練習，人人能成功，人人有互動”，使不同層面的學生都能積極互動，都得到訓練、發(fā)展。

　　3、巧設爭議的開放題，讓創(chuàng)新在思維碰撞中互動生成

　　如，在教學完“圓的面積”一課時，設計了這樣一道練習題：

　　用一根12米的繩子，在教室外面的空地上圍一塊面積最大的活動場地，能圍多大的地？

　　學生經(jīng)過討論爭議，一開始得出三種方案，并得出圓面積最大的結論：

　　① ② ③

　　S1=3×3=9m2 S2=4×2=8m2 r=12÷3.14÷2≈1.9m

　　或S2=5×1=5m2 … S3=3.14×1.92=11.3m2

　　有的學生提出借助教室的墻壁來圍，圍成的面積更大，學生經(jīng)過探索交流討論，得出三種方案，并得出半圓面積最大。

　　4m 3m

　　6m

　　S4=4×4=16m2 s5=6×3=18m2 c=12×2=24m

　　r=24÷3.14÷2=3.8m

　　s6=3.14×3.82÷2≈22.7m2

　　像這樣富有挑戰(zhàn)性的開放題，學生容易引起互動，隨著互動的展開，不斷地推動學生的智力水平和思維水平向更高層次發(fā)展。學生在探索中思考、明理、發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)新，在思維碰撞中互動生成。盡管學生的說理有不全面或有相似重復的地方，重要的是多給予表達與引導，那些奇思妙解就會盛開出美麗的創(chuàng)新之花。