語文課程知識是根據(jù)語文課程目的而選擇的與言語活動相關(guān)的事實、概念、原理、規(guī)則、技能、策略、態(tài)度等的總稱。一般情況下可以這樣籠統(tǒng)地對其進(jìn)行界定，但是涉及語文課程知識的建構(gòu)時就應(yīng)對其內(nèi)涵進(jìn)行更深入的剖析，因為在建構(gòu)語文課程知識時需要對知識進(jìn)行分類。
語文是一門學(xué)科，它必須有相應(yīng)的學(xué)科知識作為支撐。“學(xué)科”在《現(xiàn)代漢語詞典》中的解釋是：“①按照學(xué)問的性質(zhì)而劃分的門類，如自然科學(xué)中的物理學(xué)、化學(xué)。②學(xué)校教學(xué)的科目，如語文、數(shù)學(xué)。③軍事訓(xùn)練或體育訓(xùn)練中的各種知識性的科日（區(qū)別于‘術(shù)科’）。”可見，“學(xué)科”有學(xué)問門類和教學(xué)科日兩重含義，而“教學(xué)科日”在《教育大辭典》中的解釋是：“從科學(xué)、文學(xué)、藝術(shù)及其他典型活動領(lǐng)域中，選取適合一定年齡階段的受教育者學(xué)習(xí)的知識、技能和技巧，按照教學(xué)原則，分門別類組成的體系。”如果我們把這里的知識視為“是什么”的知識，把技能、技巧視為“怎么辦”的知識，那么，語文作為中小學(xué)的一個教學(xué)科目，其課程知識就是指依據(jù)一定的教學(xué)理論組織起來的某種“是什么”的知識和“怎么辦”的知識。
如果我們根據(jù)語文學(xué)習(xí)的對象、工具以及行為來分析語文課程知識的要素，那么“是什么”的知識為靜態(tài)的言語內(nèi)容和言語形式，“怎么辦”的知識為動態(tài)的言語活動的形式和內(nèi)容（言語技能）。或者說，語文知識可分為言語內(nèi)容知識、靜態(tài)的言語形式知識和動態(tài)的言語形式知識。語文課程知識也應(yīng)從言語內(nèi)容、靜態(tài)的言語形式和動態(tài)的言語活動形式這三個維度去建構(gòu)。
一、結(jié)合其他各科等建構(gòu)言語內(nèi)容知識
言語內(nèi)容知識是真正的語文基礎(chǔ)知識（過去認(rèn)為，靜態(tài)的言語形式知識是語文基礎(chǔ)知識，動態(tài)的言語形式知識是語文基本技能）。心理學(xué)、教育學(xué)研究已經(jīng)證明，這類知識的豐富程度將決定聽、說、讀、寫等語文能力的高低。不過，語文學(xué)科的課程知識難以與其他學(xué)科的課程知識在靜態(tài)和動態(tài)的言語內(nèi)容知識（各科知識）層面來進(jìn)行區(qū)分，或者說，難以從這個層面去與其他學(xué)科劃界，因為這類知識既是語文學(xué)科的課程知識，也是其他學(xué)科的課程知識，因此這類知識的建構(gòu)難以靠語文學(xué)科獨立承擔(dān)，更主要的是靠其他學(xué)科的教學(xué)來輔助完成。進(jìn)一步說，這類語文課程知識不能主要在語文課內(nèi)去建構(gòu)，而是主要靠在語文課外閱讀、其他學(xué)科學(xué)習(xí)和社會生活積累中去建構(gòu)。
如果要將語文學(xué)科的課程知識與其他學(xué)科的課程知識稍做區(qū)分，那么只能依靠屬于“是什么”知識中的靜態(tài)的言語形式知識（字詞句的語言符號知識、文本樣式知識），以及屬于“怎么辦”知識中的言語技能知識（識字、寫字、聽說、閱讀、寫作技能）。這兩類知識應(yīng)該是語文課程知識建構(gòu)的核心。
二、結(jié)合言語內(nèi)容而建構(gòu)靜態(tài)的言語形式知識
既然難以從言語內(nèi)容層面將語文與中小學(xué)其他學(xué)科進(jìn)行區(qū)分，那么首先就要從言語形式層面去區(qū)分。言語形式方面的知識主要來源于語言學(xué)、文藝學(xué)、文章學(xué)等學(xué)科。具體到語文科，一般來說，是指從大量的語言材料中以外在形式為對象而歸納出來的帶有規(guī)律性的知識，包括一般的語言學(xué)、文藝學(xué)、文章學(xué)中常呈現(xiàn)的文字、語法、修辭、文體等方面的知識。下面以文體為例，談?wù)勅涨皩W(xué)界在語文知識研制過程中對文體知識建構(gòu)亟須改進(jìn)的地方。
首先，多關(guān)注某類文本的普遍性而忽視了單個文本的特殊性。以小說類文體知識的建構(gòu)為例，其建構(gòu)應(yīng)該有四個層次：第一，小說作為文學(xué)文本中的一種其所具備的與其他類別文學(xué)文本共同的特點；第二，小說這一種文體的共同特點；第三，小說這一種文體所包含的不同類別的各自特點（如分成情節(jié)小說、人物小說、心靈小說等）；第四，某個作家某部（篇）作品的特色，即在符合前三方面規(guī)范基礎(chǔ)上創(chuàng)新的部分。第四個層次尤為熏要，但常被忽視。因為文本是言語，而閱讀、學(xué)習(xí)文本時要關(guān)注其作者的言語行為和言語結(jié)果，所以在英語中“文體”拼寫為“style”，譯為“文體”，或“語體”，或“風(fēng)格”。如果從前三個層次來建構(gòu)語文課程知識，就只關(guān)注到了文本形式的共性；如果僅從第四個層次來建構(gòu)語文課程知識，就只關(guān)注到了文本形式的個性。從前三個層次出發(fā)所建構(gòu)的是確定性的知識，從第四個層次出發(fā)所建構(gòu)的.是不確定性的知識。在日前語文知識研制的過程中，有的學(xué)者關(guān)注前三點，有的學(xué)者關(guān)注最后一點，二者都有偏頗，應(yīng)相互借鑒，行走在依據(jù)“樣式”與尋找“精妙”之間。
其次，理解文本形式時多關(guān)注其抽象的篇章形式，而忽視文體在表達(dá)特定情感、表現(xiàn)審美精神時的不同選擇。郭英德在《中國古代文體學(xué)論稿》中認(rèn)為，“文體”應(yīng)由體制、語體、體式、體性四個層面構(gòu)成：第一，體制，即文體外在的形狀、面貌、架構(gòu)，猶如人的外表、體形，大致由三部分構(gòu)成――句子和篇幅的長短，音律的規(guī)范與變異，句子和篇章的架構(gòu)；第二，語體，即文體的語言系統(tǒng)、語言修辭和語言風(fēng)格，猶如人的談吐，語體的不同是因為不同的文本語境要求選擇和運用不同的語詞、語法和語調(diào)；第三，體式，即文體的表現(xiàn)方式，猶如人的體態(tài)動作，如現(xiàn)代文體學(xué)在區(qū)分文體的表現(xiàn)方式時，常用抒情體、敘事體、戲劇體、議論體、說明體等概念；第四，體性，即文體的表現(xiàn)對象和審美精神，猶如人的心靈性格，不同的文體適用于不同的審美對象、適合不同的審美精神，如有“詩莊詞媚曲俗”“詞別是一家”之說。其研究使我們對文體的認(rèn)識前進(jìn)了一大步，讓我們意識到，對于文體，不能僅僅從外部做粗疏的概括，而應(yīng)關(guān)注文體在表達(dá)特定情感、表現(xiàn)審美精神（內(nèi)容）時的不同選擇。 三、依托言語內(nèi)容而建構(gòu)動態(tài)的言語技能知識
如果說閱讀的文本按文體可分為詩歌、小說、散文、劇本等文學(xué)作品和記敘文、說明文、議論文、應(yīng)用文等實用文章，那么也應(yīng)相應(yīng)地建構(gòu)出閱讀文學(xué)作品和實用文章不同的技能。以小說閱讀為例，目前的語文課程知識建構(gòu)者主張根據(jù)小說的文本樣式建構(gòu)適宜的教學(xué)內(nèi)容，如將小說分成情節(jié)小說、人物小說和心靈小說，相應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容如下：情節(jié)小說――把握情節(jié)的展開、推進(jìn)、發(fā)展與結(jié)局；人物小說――抓住各種要素，悟到人物性格內(nèi)涵；心靈小說（四層）――“心靈”的心靈活動，“心靈”背后的活動；這些活動對心靈的“意味”；承載這一切的“寫作活動”本身。這種將小說進(jìn)行分類，并針對不同類別建構(gòu)不同閱讀教學(xué)內(nèi)容的做法，雖然擺脫了任何小說都圍繞“人物、情節(jié)、環(huán)境”等課程知識來教學(xué)的單調(diào)局面，但是教學(xué)內(nèi)容的重點仍是靜態(tài)的文本形式方面的知識而非閱讀技能方面的知識。如果建構(gòu)的是在閱讀小說時所要采用的由果尋因、抓關(guān)鍵語句、找矛盾之處、補(bǔ)充想象、比較異同等知識，那么就屬于小說閱讀技能知識了。
就一般的閱讀技能知識的建構(gòu)來說，可以按文本的構(gòu)成要素來建構(gòu)，如怎樣理解詞語、句子、段落、結(jié)構(gòu)層次、中心思想、寫作特色，怎樣理解開頭、過渡、結(jié)尾、關(guān)鍵句子等。還可以按閱讀心理和外化的閱讀策略來建構(gòu)，如20世紀(jì)前期常用的講解背誦、討論札記、補(bǔ)充想象、表情吟誦、隨機(jī)表演等技能，20世紀(jì)后期常用的誦讀、品味、想象、聯(lián)想、積累、感悟、比較、探究、以意逆志、知人論世，等等。當(dāng)然，語言技能只有在學(xué)習(xí)具體的言語內(nèi)容時才能表現(xiàn)出來，而且言語技能的建構(gòu)也必須依托言語內(nèi)容。
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