教育不是藝術(shù)，但需要教師具有藝術(shù)化的智慧。因為調(diào)動和保持學(xué)生“學(xué)”的積極性，主要的不是靠教師的循規(guī)蹈矩、諄諄善誘和無私奉獻，而是靠教師的風(fēng)趣幽默、善解人意和大智若愚。因為，事實性本體知識只能作為衡量一個人是否有知識的條件，但不能作為教育者的類屬特征；只有方法性、價值性的情態(tài)式教育學(xué)知識，才是作為教師的知識分子區(qū)別于其他知識分子的類屬特質(zhì)。所以，目前對教育理念進行革新的方向，就高度集中在方法性、價值性的情態(tài)式《教育學(xué)》領(lǐng)域，例如第一屆全國現(xiàn)代課堂博覽會就占領(lǐng)了該領(lǐng)域的高位空間。

　　可惜的是，這些教育理念卻幾乎被許多平淡干癟或四平八穩(wěn)的語言外殼包裝著，失去了作為新理念的鮮活生命感，甚至成為教師云里霧里的概念。實際上，我們的許多新理念，完全可以用新的語言外殼予以簡明鮮活的包裝，將理念再次進行草根式的概念化，從而為廣大教師所真實理解和接受，譬如師生關(guān)系、賞識激勵、體驗教育等方面，完全可以用“示弱、忽悠、折騰”等淺顯的語言外殼，構(gòu)成教育藝術(shù)新理念的三大境界，甚至成為教師參與現(xiàn)代課堂建構(gòu)的三大行動方略。

　　一、示弱——現(xiàn)代課堂的教師心態(tài)

　　仔細(xì)分析，人類育人方法的本質(zhì)就是示弱法，或說是一個示弱的過程。父母示弱，孩子就會獨立思考、勇于擔(dān)當(dāng)、見義勇為，例如媽媽說“我的眼睛進了灰塵，過不了馬路”，孩子就可能會一改讓媽媽抱著過馬路的常態(tài)，而主動要求領(lǐng)著媽媽過馬路，并證明自己是媽媽可以信賴的人；教師示弱，學(xué)生就會主動嘗試、樂于擔(dān)當(dāng)、見賢思齊，例如老師說“我也不知道該怎樣才能理解它，需要多久”，學(xué)生就可能會一改由老師包辦消化的惰性，而主動去想辦法解決，并證明自己是最能作出自我把握的人。

　　1．示弱，彰顯師生關(guān)系改革的必然走向。我們已經(jīng)知道，師生之間在教學(xué)環(huán)節(jié)中的相互地位已經(jīng)發(fā)生應(yīng)然性逆轉(zhuǎn)，學(xué)生已經(jīng)被確認(rèn)為學(xué)習(xí)的主體和主人。在這樣的背景下，我們的教師如果還是在學(xué)生面前以強者自居，以自己的“權(quán)威標(biāo)準(zhǔn)”自衛(wèi)，不甘心從“一言堂”的講壇上走下來，不情愿從“圣言堂”的神壇上走出來，就會從源頭上抗阻課堂改革，甚至抗阻整個教育改革。換個角度，如果教師確實要充當(dāng)強者，就應(yīng)該成為去解放學(xué)生的人，而不是堅守著自己在傳統(tǒng)教育中的既得利益，既不愿“退出歷史的舞臺”，又解放不了學(xué)生。

　　2．示弱，順應(yīng)長幼之間情態(tài)的天然選擇。教師作為長者，能否給學(xué)生示弱，則是衡量教師是否具有長者風(fēng)范的標(biāo)志。但我們常常看到，教師佩戴麥克上課，以顯其強，卻不讓學(xué)生共享麥克，事后竟反復(fù)指責(zé)學(xué)生不愿回答，不會說話，聲如蚊音；教師以一連串的設(shè)問追問，以顯其強，卻不讓學(xué)生倒問補問互問，事后竟反復(fù)詭辯學(xué)生不想提問，不會提問，問也白問；教師大講特講，出盡公開課的風(fēng)頭，就是不讓學(xué)生比他說得更多，事后竟反復(fù)認(rèn)定學(xué)生說不清，說不對，會浪費時間。一句話，在這類教師的內(nèi)心，就是不愿相信學(xué)生，只相信老師最厲害，最強，學(xué)生只能當(dāng)弱者，當(dāng)配角，聽師由命。

　　3．示弱，需要強者主動含蓄的自謙水平。我們中間不是缺乏會示弱的人，而是有人遇強則弱，遇弱則強，有人卻遇強則強，遇弱則弱。兩者差異之歸因，當(dāng)然有二，即一是品質(zhì)，二是能力。在原始狀態(tài)，教師當(dāng)然應(yīng)該是強者，學(xué)生自然是弱者，問題是當(dāng)作為強者的教師遇到作為弱者的學(xué)生時，教師是否該繼續(xù)成為強者？甘于自降身段，從相信學(xué)生出發(fā)，到等待學(xué)生慢慢學(xué)會逞強，其間時刻不忘“一有機會就讓賢于學(xué)生”，這就是教師的自謙品質(zhì)；善于蹲下身去，從課堂道德開始，到等待學(xué)生慢慢學(xué)會展示，其間念念不忘“沒有條件也要創(chuàng)造條件讓賢于學(xué)生”，這就是教師的自謙能力。反之，不會示弱，不愿示弱，就是因為既沒有這種品質(zhì)，也沒有這種能力。