教材中有不少歷史故事類課文。從其內(nèi)容來看，大多摘自或者改編于相關(guān)名著史料，具有濃濃的歷史味道；但從學(xué)生實(shí)際來看，卻遠(yuǎn)離學(xué)生生活，因而給學(xué)生的理解帶來一定的難度。因而在具體教學(xué)中，教師不僅要遵循學(xué)生的實(shí)際與語文教學(xué)的規(guī)律，也要走近歷史，探索歷史故事類文本特有的教學(xué)策略，嚼出其特有的味道。

一、觸摸真實(shí)，嚼出歷史的味道

　　相比歷史課的嚴(yán)謹(jǐn)，語文教材中出現(xiàn)的歷史故事類課文，文學(xué)色彩較濃，多少帶有一點(diǎn)“戲說”成分。如果按此讓學(xué)生去理解真實(shí)的歷史，必然會“謬之千里”，但把歷史全拋開也不現(xiàn)實(shí)，畢竟對于歷史故事類課文來說，大多遵循一個(gè)特點(diǎn)，即“七分真實(shí)，三分虛構(gòu)”，換句話說，多少還有點(diǎn)歷史味道。況且對于學(xué)生來說，通過歷史故事去感知?dú)v史，是一條最主要的途徑。因而，在教學(xué)中，教師要通過資料拓展的形式，引導(dǎo)學(xué)生走近“真實(shí)的歷史”，以便讓學(xué)生嚼出歷史的味道。比如《司馬遷發(fā)憤寫<史記>》一文，由于學(xué)生對司馬遷乃至當(dāng)時(shí)社會情況了解不多，因而對他因受“宮刑”而悲憤欲死的心情很難理解。對此，在教學(xué)中，教師應(yīng)先讓學(xué)生大概了解司馬遷這個(gè)歷史人物，以及其著作《史記》，引導(dǎo)學(xué)生去觸摸真實(shí)的歷史、真實(shí)的人物，在幫助學(xué)生準(zhǔn)確理解文本內(nèi)容的同時(shí)，也進(jìn)一步加深他們與文本人物的對話，進(jìn)而讓他們理解司馬遷為何要“發(fā)憤”。

二、品析言語，嚼出語文的味道

　　閱讀指向習(xí)作。歷史故事類課文，是學(xué)生寫人記事類習(xí)作最好的范例。在教學(xué)中，教師在引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注歷史故事的同時(shí)，也應(yīng)以“史”為“鑒”。這里借鑒的不是內(nèi)容，而是習(xí)作技巧、言語表達(dá)等。對于同一篇文章來說，從詞語表達(dá)到構(gòu)段謀篇，值得借鑒的內(nèi)容太多，如果全面鋪開，不僅浪費(fèi)時(shí)間，而且效果不好，對此最好的方式應(yīng)結(jié)合學(xué)段習(xí)作目標(biāo)，結(jié)合課堂需要與學(xué)生實(shí)際，有針對性地開展。比如《三顧茅廬》這一文，從其敘事要素來看，情節(jié)發(fā)展是故事的重點(diǎn)，也是學(xué)生關(guān)注的重點(diǎn)。但不少學(xué)生只關(guān)注內(nèi)容，而忽略了從中學(xué)習(xí)寫作技巧。因而教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生跳出“事”來“鑒”敘，以便有效提升四年級學(xué)生構(gòu)段謀篇的能力。以“三顧茅廬”中的“三”為例，這里應(yīng)指“三次”，但文本中卻重點(diǎn)敘述了第三次，將第一、第二兩次一筆帶過。因而在習(xí)作指導(dǎo)中，教師也應(yīng)以此為例，指導(dǎo)學(xué)生在敘事中突出重點(diǎn)，略寫次要內(nèi)容，以便讓學(xué)生的習(xí)作在布局上更完整、更合理。