教材中有不少歷史故事類(lèi)課文。從其內(nèi)容來(lái)看,大多摘自或者改編于相關(guān)名著史料,具有濃濃的歷史味道;但從學(xué)生實(shí)際來(lái)看,卻遠(yuǎn)離學(xué)生生活,因而給學(xué)生的理解帶來(lái)一定的難度。因而在具體教學(xué)中,教師不僅要遵循學(xué)生的實(shí)際與語(yǔ)文教學(xué)的規(guī)律,也要走近歷史,探索歷史故事類(lèi)文本特有的教學(xué)策略,嚼出其特有的味道。
一、觸摸真實(shí),嚼出歷史的味道
相比歷史課的嚴(yán)謹(jǐn),語(yǔ)文教材中出現(xiàn)的歷史故事類(lèi)課文,文學(xué)色彩較濃,多少帶有一點(diǎn)“戲說(shuō)”成分。如果按此讓學(xué)生去理解真實(shí)的歷史,必然會(huì)“謬之千里”,但把歷史全拋開(kāi)也不現(xiàn)實(shí),畢竟對(duì)于歷史故事類(lèi)課文來(lái)說(shuō),大多遵循一個(gè)特點(diǎn),即“七分真實(shí),三分虛構(gòu)”,換句話說(shuō),多少還有點(diǎn)歷史味道。況且對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō),通過(guò)歷史故事去感知?dú)v史,是一條最主要的途徑。因而,在教學(xué)中,教師要通過(guò)資料拓展的形式,引導(dǎo)學(xué)生走近“真實(shí)的歷史”,以便讓學(xué)生嚼出歷史的味道。比如《司馬遷發(fā)憤寫(xiě)<史記>》一文,由于學(xué)生對(duì)司馬遷乃至當(dāng)時(shí)社會(huì)情況了解不多,因而對(duì)他因受“宮刑”而悲憤欲死的心情很難理解。對(duì)此,在教學(xué)中,教師應(yīng)先讓學(xué)生大概了解司馬遷這個(gè)歷史人物,以及其著作《史記》,引導(dǎo)學(xué)生去觸摸真實(shí)的歷史、真實(shí)的人物,在幫助學(xué)生準(zhǔn)確理解文本內(nèi)容的同時(shí),也進(jìn)一步加深他們與文本人物的對(duì)話,進(jìn)而讓他們理解司馬遷為何要“發(fā)憤”。
二、品析言語(yǔ),嚼出語(yǔ)文的味道
閱讀指向習(xí)作。歷史故事類(lèi)課文,是學(xué)生寫(xiě)人記事類(lèi)習(xí)作最好的范例。在教學(xué)中,教師在引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注歷史故事的同時(shí),也應(yīng)以“史”為“鑒”。這里借鑒的不是內(nèi)容,而是習(xí)作技巧、言語(yǔ)表達(dá)等。對(duì)于同一篇文章來(lái)說(shuō),從詞語(yǔ)表達(dá)到構(gòu)段謀篇,值得借鑒的內(nèi)容太多,如果全面鋪開(kāi),不僅浪費(fèi)時(shí)間,而且效果不好,對(duì)此最好的方式應(yīng)結(jié)合學(xué)段習(xí)作目標(biāo),結(jié)合課堂需要與學(xué)生實(shí)際,有針對(duì)性地開(kāi)展。比如《三顧茅廬》這一文,從其敘事要素來(lái)看,情節(jié)發(fā)展是故事的重點(diǎn),也是學(xué)生關(guān)注的重點(diǎn)。但不少學(xué)生只關(guān)注內(nèi)容,而忽略了從中學(xué)習(xí)寫(xiě)作技巧。因而教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生跳出“事”來(lái)“鑒”敘,以便有效提升四年級(jí)學(xué)生構(gòu)段謀篇的能力。以“三顧茅廬”中的“三”為例,這里應(yīng)指“三次”,但文本中卻重點(diǎn)敘述了第三次,將第一、第二兩次一筆帶過(guò)。因而在習(xí)作指導(dǎo)中,教師也應(yīng)以此為例,指導(dǎo)學(xué)生在敘事中突出重點(diǎn),略寫(xiě)次要內(nèi)容,以便讓學(xué)生的習(xí)作在布局上更完整、更合理。
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