科學概念的教學策略論文
摘要：在科學教學過程中，針對不同的概念，結合學生的認知水平和認知策略，選擇聯系實際建立科學概念、通過實驗形成科學概念、發掘或賦予概念的心理意義、將日常概念轉變為科學概念、運用概念的變式和再現、對相關概念進行對比或網絡化等相應的教學策略，進行行之有效的科學概念教學，使學生準確領會、理解和掌握科學概念。
關鍵詞：科學概念；有效建構；教學策略
一、聯系實際，建立科學概念
自然科學中的很多概念、原理和規律源于自然和實際，與生產生活實際聯系非常緊密。多數概念是對自然現象和生產生活實際現象的抽象。因此在教學中，教師應利用這一特點，充分了解并認真分析學生的生活經驗和感性認識，聯系實際，正確建立科學概念。
慣性是一個高度抽象的概念，物體無論是運動還是靜止都具有慣性。要讓七年級學生正確建立慣性概念，必須聯系學生熟悉的一些生活實際，比如跑到100米終點后，為什么一時停不下來；坐在車廂里的人當車子向左轉彎時，人卻向右傾；車子啟動時，放在車廂里的物體往往會向后滑；為什么載重大卡車比小轎車啟動難，剎車也難。只有結合這樣一些生活實例的分析，學生才能建立正確的慣性概念。
以初中學生的“學力”是很難理解“功”這個概念的內涵的。但是，以機械功為例，我們可以通過大量的實例引導學生分析物體做功的特點：哪個過程哪個力做了功，哪個過程哪個力是不做功的，從而引出做功的兩個必要條件，來加深學生對于“做功”概念的理解。
種群概念的建立雖然難度不大，但在教學實際中，必須通過大量的學生熟悉的實例才能使學生真正理解“種群是一定時間、一定區域內，能自由交配繁殖后代的同種生物個體組成的群體”這一概念的內涵和外延，也只有通過具體的實例才能使學生理解種群密度、年齡結構、性別比例等種群的特征。
在初中科學教學中，大多數概念的教學是離不開聯系生產生活實際的，聯系實際進行科學概念教學，不僅可以幫助學生形成概念，而且還可以幫助學生加深對概念的理解，并正確運用概念。
二、發掘或賦予概念的心理意義
奧蘇貝爾認為概念除了內涵、外延外，每個概念還具有一定的心理意義，即能喚起學習者獨特的個人的情感和態度反應及心理認同感。概念的心理意義能有效地促進概念的意義學習。例如“第一性征”和“第二性征”這兩個概念能引起學生一定的'情緒反應，學生較容易接受這兩個概念。像這類具有心理意義的概念在初中科學中是比較多的，如受精、有性生殖、無性生殖、遺傳與變異、健康等。
但也有些概念心理意義不明顯，甚至對有些同學而言幾乎為零。這時教師應想方設法賦予概念的心理意義，拉近概念與學生之間的心理距離。如在講單子葉植物種子結構時，對胚和胚乳理解比較困難，教學中可賦予這樣的心理意義：“我們每天都吃飯，但大家有沒有想過，我們吃的是稻谷種子的哪個部分？大家是否觀察過，有些米粒其一端缺了一小塊，這掉下的一小塊又是什么？”最后告訴學生“我們吃的是胚乳部分，這個掉下去的小塊就是胚，稻谷種子萌發時胚乳提供營養，胚中的胚芽、胚軸和胚根分別長成葉、莖和根。”經過這樣的教學，“胚”和“胚乳”已不是“空中樓閣”，而是看得見摸得著的具體信息，使學生感受到原來這兩個概念離我們生活這么近，心理認同感很快增強，這時意義學習也發生了。
一般情況下教師對電流概念的建構是通過類比的方法，如先通過學生較熟悉的“水流”的形成的原因分析，從而類推到“電流”的形成，并對電流形成的原因作微觀的“電荷運動”動畫模擬，通過電荷的“不規則運動”和“定向移動”來建構電流的形成。但如果通過視頻或實際演示，以一群學生的“無規則運動”和“在統一口令下向同一方向有序運動”來建構電流這一概念，學生的印象則更為深刻，因為這樣的建構過程賦予了科學概念更多的心理意義。
三、將日常概念轉變為科學概念
日常生活概念即前科學概念，是學生在日常生活中形成的概念，一般從直觀出發，注重事物的外部特征，因此具有主觀性、模糊性和彌散性的特點。日常生活概念雖然往往是科學概念形成的重要基礎，對科學概念的形成起幫助和促進作用，但有時往往也會起干擾和抑制作用。 在教學中應明確學生的日常概念與科學概念間的異同，然后以日常概念為基礎，去粗取精，去偽存真，由表及里，由淺入深，最終形成科學概念。
如“鳥”的日常概念是“會飛的動物”，因此學生就會產生“鴕鳥不是鳥，蝙蝠是鳥”這樣的錯誤觀念，應指出“會飛”不是鳥的本質屬性，鳥的本質屬性是“有翼有羽毛，能進行雙重呼吸，膀胱退化”等，幫助學生形成“鳥”的科學概念。飽和溶液的日常概念是“濃度很高的溶液”，因此自然會產生“飽和溶液是濃溶液，稀溶液不是飽和溶液”這樣的錯誤認識。教師應指出溶液的濃與稀是人們通常對溶液濃度的一種粗略描述法，并通過實驗說明：一定溫度下將少量熟石灰溶解在一定量的水里，盡管濃度很低，卻已經飽和；一定溫度下將大量的蔗糖溶解在一定量的水中，盡管濃度已很高，卻仍未飽和。稀溶液不一定是不飽和溶液，濃溶液不一定是飽和溶液。
四、運用概念的變式和再現
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是指對同一個概念從多維度進行分析，揭示不同的描述方式間的內在聯系，使學生從本質上認識所學概念，避免學生對概念的孤立、機械的記憶。如“生態系統是由一定區域內生物群落與其環境組成”，也可表述為“是由一定區域內非生物物質和能量及所有作為生產者、消費者、分解者的各種生物組成”，還可以表述為“在一定區域內全部生物和非生物因素組成”。
又如對于磁場方向的表述，也可以采用概念變式加以認識，“磁感線的切線方向表示磁場的方向”與“磁場的方向是小磁針在磁場中靜止時北極的指向”的說法其本質上是一樣的。
（二）運用概念再現
是指學生對所學概念重新回憶表述的過程。概念的再現其實是概念的再學習過程，能檢驗學生對概念的理解、掌握程度，可以采用以下兩種方法讓概念再現。
陳述性復述。是指學生對新概念進行完整準確復述的過程，目的是增強對新概念的熟悉程度，促進對新概念的記憶。俗話說“書讀百遍其義自現”，所以通過不斷的復述還能進一步感知概念的本質特征。復述在學生概念習得過程中是十分重要的一個環節。
意義性表述。是指學生根據對概念的理解，在不失科學性的前提下，用自己的語言重新表述概念的過程。表述的清晰與完整程度，除了取決于學生的語言表達能力外，更重要的是取決于學生對概念的理解、掌握程度。如“若某類原子的核電荷數相同則該類原子總稱為某種元素”，此外還可表述為“質子數相同的一類原子總稱為元素”等等。通過意義表述能極大的促進學生對概念的理解，還能培養學生思維的靈活性和創造性。
參考文獻
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【2】吳立崗《教學的原理模式和活動》南寧：廣西教育出版社，1998。
【3】王屹、李佳《化學概念的兩類教學策略》化學教學，2003（3）。
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