論文關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)遷移教學(xué)啟示
論文摘要：建構(gòu)主義認(rèn)為，任何知識都具有一定的內(nèi)涵、邏輯外延(知識的潛在應(yīng)用范圍)和心理外延(主觀上的應(yīng)用范圍)，知識的意義要通過知識的應(yīng)用來理解。在此基礎(chǔ)上形成的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)遷移觀認(rèn)為，所謂學(xué)習(xí)遷移，實際上就是知識在新條件下的重新建構(gòu)，這種建構(gòu)同時涉及知識的意義與應(yīng)用范圍兩個不可分割的方面。它啟示我們在教學(xué)過程中，既要引導(dǎo)學(xué)生意識并積極主動地解決新舊知識之間的沖突，又要引導(dǎo)學(xué)生及時地對知識進(jìn)行總結(jié)；既要注重練習(xí)內(nèi)容的變通性和練習(xí)方法的多樣性，又要使知識與一定的使用情境聯(lián)系起來。
學(xué)習(xí)遷移歷來都是教育心理學(xué)研究的核心課題之一。對學(xué)習(xí)遷移的研究，不僅有助于揭示學(xué)習(xí)的本質(zhì)與規(guī)律，豐富和完善學(xué)習(xí)理論，而且有助于指導(dǎo)教學(xué)過程，提高教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)遷移觀來源于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，它的出現(xiàn)是對傳統(tǒng)學(xué)習(xí)遷移觀的挑戰(zhàn)。因此對它的研究，同樣既有重要的理論意義，又有重要的現(xiàn)實意義。
一建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)遷移觀
傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)遷移觀認(rèn)為，遷移是一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影響。他們認(rèn)為：在完成某一任務(wù)、在某一特定情境下獲得的知識能被應(yīng)用在另一任務(wù)、另一情境意味著遷移的發(fā)生；遷移的實質(zhì)內(nèi)容是外在于學(xué)習(xí)者的共同的刺激和反應(yīng)聯(lián)結(jié)、共同原理或兩個學(xué)習(xí)情境之問的關(guān)系，忽略了學(xué)習(xí)者對前后兩種學(xué)習(xí)的整合。而建構(gòu)主義學(xué)習(xí)遷移觀恰恰彌補(bǔ)了這一缺陷。
建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)遷移概念是H．Messmer(1978)根據(jù)皮亞杰的理論體系提出的，他將學(xué)習(xí)界定為認(rèn)知結(jié)構(gòu)的建構(gòu)，將遷移界定為認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重新建構(gòu)。當(dāng)前的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)遷移理論就是在此基礎(chǔ)上發(fā)展而來的。現(xiàn)代建構(gòu)主義認(rèn)為，知識并不是對現(xiàn)實的準(zhǔn)確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)。它只能通過學(xué)習(xí)者在特定情境下積極主動的對知識意義的建構(gòu)而存在于具體個體之中。該理論認(rèn)為，不論是學(xué)習(xí)情境還是應(yīng)用情境中都存在建構(gòu)，建構(gòu)過程對兩種情境下的學(xué)習(xí)過程都存在影響。傳統(tǒng)學(xué)習(xí)遷移中的知識學(xué)習(xí)和知識應(yīng)用只不過是學(xué)習(xí)的兩個方面或階段。也就是說，在建構(gòu)主義看來，學(xué)習(xí)遷移的問題本身就是學(xué)習(xí)的問題。
建構(gòu)主義區(qū)分了知識的內(nèi)涵、邏輯外延(知識的潛在應(yīng)用范圍)和心理外延(主觀上的應(yīng)用范圍)，并認(rèn)為在知識的學(xué)習(xí)過程中，知識的內(nèi)涵和它的應(yīng)用范圍是密不可分的兩個方面。知識的內(nèi)涵決定它的'潛在的邏輯應(yīng)用范圍(通常是開放性的)，對于一個學(xué)習(xí)者來說，知識的潛在應(yīng)用范圍只有一部分是可能被實現(xiàn)的，這就是學(xué)習(xí)者主觀上的應(yīng)用范圍，即心理外延。在此基礎(chǔ)上，Prenzel和Mandl的進(jìn)一步研究得出：學(xué)習(xí)過程(知識的建構(gòu)過程)總是伴隨著對知識應(yīng)用過程的建構(gòu)，知識的抽象水平與心理上的應(yīng)用范圍(心理外延)共同決定了知識應(yīng)用的靈活性。一方面，知識在學(xué)習(xí)的各個階段具有各種不同的抽象水平，知識的學(xué)習(xí)過程實質(zhì)上就是一個從非常具體變化到非常抽象的過程。知識越抽象，其潛在應(yīng)用范圍越大，主觀上的應(yīng)用范圍才能更大。知識運用起來才能更靈活。另一方面，只有當(dāng)心理上的應(yīng)用與知識連在一起時，潛在外延才對學(xué)習(xí)者有用。而且，知識的應(yīng)用范圍含有越多的因素，越精確，知識就會變得越靈活。也就是說，如果知識是通過許多有變化的應(yīng)用而被學(xué)習(xí)者抽象出來的，這樣的知識就能被靈活運用。因此，為了促進(jìn)知識在新條件下的應(yīng)用，學(xué)習(xí)者必須從知識建構(gòu)過程的開始就要生成較多的應(yīng)用。
Greeno(1993)認(rèn)為，學(xué)習(xí)基本上可以看做是情境性的，是一個人或一組人對學(xué)習(xí)賴以發(fā)生的情境的特征的適應(yīng)。知識或許被稱為“知”更好——知識并不是個體在任何情境下都擁有的一個恒定不變的東西，相反，“知”是一種與情境密切相關(guān)的特征，是以各種不同方式與外物及其他人相互作用的能力。學(xué)習(xí)就是這種能力的增長，理解學(xué)習(xí)遷移的問題實際上就是要理解：一個人學(xué)會參加某一情境中的活動如何影響了他參加另外一種情境下的活動的能力。可見，知識的應(yīng)用范圍(尤其是主觀上的應(yīng)用范圍)總是與一定的使用情境聯(lián)系在一起的，包括知識學(xué)習(xí)時的物理、內(nèi)容、活動以及社會情景，知識的用法不能脫離這些情景而單獨存在，知識的學(xué)習(xí)與其應(yīng)用的情景是緊密聯(lián)系在一起的。
總之，建構(gòu)主義認(rèn)為，所謂學(xué)習(xí)遷移，實際上就是認(rèn)知結(jié)構(gòu)在新條件下的重新建構(gòu)，這種重新建構(gòu)同時涉及知識的意義和知識的應(yīng)用范圍這兩個不可分割的方面，而知識的應(yīng)用范圍總是與一定的物理、內(nèi)容、活動、以及社會情境聯(lián)系在一起的。
二建構(gòu)主義學(xué)習(xí)遷移觀對教學(xué)的啟示
(一)引導(dǎo)學(xué)生找出新舊知識之間的沖突。鼓勵他們積極主動地解決沖突
知識不可能以實體的形式存在于具體個體之外，對知識的理解只能由個體學(xué)習(xí)者基于自己的經(jīng)驗背景而建構(gòu)起來，這取決于特定情境下的學(xué)習(xí)歷程。知識學(xué)習(xí)只能是學(xué)習(xí)者在特定情境下積極主動地對知識意義的建構(gòu)過程。在這一建構(gòu)過程中，難免會產(chǎn)生新舊知識之間的沖突。所謂新舊知識之間的沖突，既包括已有知識與新知識之間的沖突，亦包括日常生活經(jīng)驗與新知識之間的沖突。在這里，教師除了要了解學(xué)生現(xiàn)有知識水平外，還需要知道學(xué)生對這些新知識的固有看法。在此基礎(chǔ)上，要創(chuàng)設(shè)情境以引導(dǎo)學(xué)生解決沖突。在學(xué)習(xí)過程中，每一個經(jīng)驗和生活背景不同的個體對知識都會有不同的理解和看法，教師可以在了解學(xué)生對知識已有看法的基礎(chǔ)上，通過正確的引導(dǎo)去幫助學(xué)生建構(gòu)知識的真正意義。
教師應(yīng)盡可能多的了解學(xué)生的生活、思想，多從學(xué)生的角度出發(fā)去考慮問題，對學(xué)生的疑問要盡量幫助解答，使每個學(xué)生都能夠準(zhǔn)確表達(dá)他對知識的理解，在此基礎(chǔ)上，找出學(xué)生的錯誤觀念，并分析導(dǎo)致其產(chǎn)生這種觀念的原因，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識并從根源上糾正錯誤觀念，以建立正確的知識觀念。 (二)引導(dǎo)學(xué)生及時地對知識進(jìn)行總結(jié)，使知識的運用更加靈活
知識的學(xué)習(xí)過程實質(zhì)上就是知識被抽象出來的過程。在這一過程中，知識的形式經(jīng)歷了一個從具體到抽象的過程。知識越抽象，其潛在應(yīng)用范圍越大，主觀上的應(yīng)用范圍才能更大，知識．運用起來才能更靈活。對知識的總結(jié)就是讓知識變抽象的一種方法，是通過讓知識的內(nèi)涵發(fā)生變化，從而引起知識的邏輯外延和心理外延發(fā)生變化，進(jìn)而使知識的運用更加靈活。適當(dāng)?shù)膶χR進(jìn)行總結(jié)既包括對知識之間關(guān)系的概括，也包括對具體知識應(yīng)用過程中出現(xiàn)的應(yīng)用類型和對問題解決方法的歸納總結(jié)。這樣的總結(jié)，有利于知識內(nèi)涵的豐富，知識結(jié)構(gòu)的清晰和知識的靈活運用。
引導(dǎo)學(xué)生及時對知識進(jìn)行總結(jié)，讓他們學(xué)會一般的總結(jié)歸納辦法，如列表、畫知識結(jié)構(gòu)圖、做卡片等，這樣不僅有利于知識的條理清晰，知識應(yīng)用也會更加靈活。另外，還可開展學(xué)習(xí)方法的交流，結(jié)合座談會、報告會等方式使學(xué)生掌握知識總結(jié)歸納的方法。
(三)在教學(xué)過程中，注重練習(xí)內(nèi)容的變通性和練習(xí)方法的多樣性
建構(gòu)主義認(rèn)為知識學(xué)習(xí)和知識應(yīng)用只不過是學(xué)習(xí)的兩個方面或階段。練習(xí)的過程就是新知識的應(yīng)用過程，這一過程涉及到在不同情境下對知識的遷移。練習(xí)的方法越多樣，練習(xí)的角度越廣，知識的應(yīng)用范圍包含的因素就越多，知識的內(nèi)涵就越豐富，知識運用起來也就越靈活。如果在知識的應(yīng)用范圍中只有少量因素，這種知識將是刻板的。或者說，如果在開始時抽象知識只是在某個學(xué)習(xí)情境中被傳遞，那么，只有這一學(xué)習(xí)情境處于該知識的應(yīng)用范圍之中，這一知識就是惰性的。因此，為了促進(jìn)知識在新條件下的應(yīng)用，學(xué)習(xí)者必須從知識(內(nèi)涵)建構(gòu)過程的開始就要生成較多的應(yīng)用。
在練習(xí)的過程中，形式要多樣，內(nèi)容要豐富，盡量做到從知識應(yīng)用的各個角度和方向去聯(lián)系，同時，要注意在確保一類練習(xí)已充分掌握的基礎(chǔ)上再進(jìn)行下一類練習(xí)。這里的充分掌握是指真正意義上對該類練習(xí)的掌握，包括糾正學(xué)生已形成的、固有的對知識應(yīng)用的錯誤觀念。最后要引導(dǎo)學(xué)生正確地把已學(xué)知識與實際經(jīng)驗聯(lián)系起來，培養(yǎng)他們從實際問題中抽象出理論問題的方法。對于這方面的評價，除了一般意義上的通過考試及測試之外，還可以通過讓學(xué)生講解解題過程，設(shè)計具體的情景讓學(xué)生去解決實際問題。
(四)在教學(xué)過程中，注重知識與一定的使用情境聯(lián)系在一起
建構(gòu)主義認(rèn)為，知識不可能以實體的形式存在于具體個體之外，它只能與個體生活的具體情境和經(jīng)驗聯(lián)系在一起而存在，知識的學(xué)習(xí)是對具體知識的再創(chuàng)造。無論是知識學(xué)習(xí)的哪個階段，都不能脫離學(xué)生的個體經(jīng)驗和生活背景，而要以學(xué)生的實際經(jīng)驗為背景去幫助他們建構(gòu)正確的知識體系。Prenzel和Mandl認(rèn)為，知識的應(yīng)用范圍是由與學(xué)習(xí)情境相關(guān)的“使用情境”構(gòu)成的。知識的應(yīng)用范圍取決于學(xué)習(xí)時的使用情境。當(dāng)學(xué)習(xí)者面對新的或類型不同的、不屬于當(dāng)前應(yīng)用范圍的問題時，對知識的應(yīng)用一開始時會顯得相當(dāng)困難，他就不得不從其知識的內(nèi)涵開始生成新的心理外延，為此他必須投人很大努力。
因此，在實際教學(xué)活動中，教師在了解學(xué)生的知識背景和實際經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，選取與日后運用所學(xué)知識的實際情境相類似的情境；充分利用多媒體，重設(shè)與學(xué)生生活及與知識學(xué)習(xí)密切聯(lián)系的情境，讓學(xué)生感受到學(xué)習(xí)的樂趣，同時亦能在知識的不斷應(yīng)用中獲得進(jìn)步。
三總結(jié)
綜上所述，建構(gòu)主義認(rèn)為在知識的學(xué)習(xí)過程中，每個人都在根據(jù)自己的經(jīng)驗和生活背景賦予知識新的意義，依據(jù)這一看法，我們在教學(xué)過程中，應(yīng)該更多的考慮學(xué)生的實際經(jīng)驗對學(xué)習(xí)新知識的影響，并以此為依據(jù)進(jìn)行正確的啟發(fā)誘導(dǎo)，以期讓學(xué)生建立正確的知識觀念。同時，他們還認(rèn)為知識的學(xué)習(xí)過程中伴隨著知識的不同抽象水平之間的遷移，遷移越多，角度越廣，知識的應(yīng)用就越靈活，對知識的掌握程度就越高。因此在教學(xué)過程中，教師還要注意讓學(xué)生從多角度全方位去運用知識，注重運用知識過程中的總結(jié)，以提高知識的抽象概括水平，使知識能在更廣泛的范圍內(nèi)得到運用。
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