隨著“教師專業(yè)化”、“行動研究”、“校本研究”、“科研興校”、“反思性教學”、“教師成為研究者”等教育觀念的流行，越來越多的中小學校開始與大學教育研究者一起開展“合作研究”。在與中小學教師“合作研究”的過程中，不少大學研究者鼓勵教師留心收集自身的研究資料，然后整理成“教育優(yōu)秀論文”并爭取公開發(fā)表。中小學教師最初對“發(fā)表教育優(yōu)秀論文”往往很有興趣，熱心地請大學研究者協(xié)助他們“修改”文章，大學研究者也很樂意提供這種“專業(yè)支持”。
可是，發(fā)表教育優(yōu)秀論文似乎并不能促進教師教育實踐的改進，也很難說能夠提升教師的專業(yè)化水平，于是，經過較長時間的“合作研究”之后，合作研究中的雙方對這種以發(fā)表“教育優(yōu)秀論文”為目的的“教育科研”難免發(fā)生懷疑。
我們也曾與中小學教師做過多種形式的“合作研究”，在我們的合作研究中，也曾遭遇過類似的尷尬。不過，在一次與教師對話的過程中，我們意外地發(fā)現教師在“謙虛”地供認自身“理論水平不夠，不會寫優(yōu)秀論文”的同時，他們很善于講述自身經歷的教育故事。他們敘說出來的“教育故事”很真實，且令人感動。
于是，我們開始改變合作研究的戰(zhàn)略，把合作的重點從原來的“給教師做教育講座”轉移到“聽教師講述自身的故事”。我們建議教師“講述”自身是否遇到了什么教育問題或教育困惑，自身遇到這個教育問題的情境；問題發(fā)生之后，又是怎樣想方法解決的，在解決這個問題的過程中是否發(fā)生了一些有意義的教育事件，是否有值得敘說的細節(jié)。
那次對話使我們意識到，教師做研究可以采用“敘述教育故事”的方式，我們甚至在某些合作研究中提出“教師做研究就是講教育故事”。在我們的合作研究中，不少教師很愿意接受這種研究戰(zhàn)略，并感受到“講述自身的教育故事”對改變自身的教育觀念和教育實踐的作用。
不過，我們也不時地遇到中小學教師提出來的質問：敘述出來的教育故事是否算教育優(yōu)秀論文呢？
我們的解釋是：敘述出來的教育故事顯然不是教育優(yōu)秀論文，它毋寧說是一種“教育記敘文”，我們稱之為“教育敘事”。但又有誰能夠說只有教育優(yōu)秀論文才算是教育效果呢？
就實際效果來看，“敘述”包括口述和書面描述，教育故事對教師自己確實是比較有效的研究方式。假如教師引經據典地寫“教育優(yōu)秀論文”而對自身所發(fā)表的“教育優(yōu)秀論文”中的觀念并不相信的話，這種“教育優(yōu)秀論文”不只不能說比“教育敘事”更有理論水平，而且簡直不能算是研究效果。相反，假如教師將自身遇到的教育事件敘述出來，這種敘述不只可以啟示他人，引起共鳴，而且可以在自我敘述中“反思”自身的教育生活并在反思中回過頭來改進自身的教育實踐。通過敘述教育事件來改進、重建自身的教育生活，這才是教師參與教育科研的真正目的。
基于這些考慮，我們在合作研究中經常建議教師以多種方式敘述自身的“教育故事”，我們將這種研究方式稱為“敘事研究”或“敘事的行動研究”。敘事研究的內容包括教學敘事、管理敘事或德育敘事。由于課堂教學是教師的最日常的教育生活，所以，我們將教學敘事作為所有敘事研究的重點。
“教學敘事”即教師將自身的某節(jié)“課堂教學”敘述出來，使之成為一份相對完整的案例。為了讓教師有話可說，學校可以配合“集體備課制度”和“公開課制度”(或稱之為“研討課制度”)。教師在課前以“集體備課”的方式提高優(yōu)秀教案的科學性；課后以“集體討論”的方式發(fā)現自身的教學收獲與教學遺憾，然后教師個人將自身的這節(jié)“公開課”(或稱之為“研討課”)相對完整地記錄下來，使之成為一份“課堂教學設計”。我們將這個過程稱為“用鋼筆錄像”。在我們與中小學老師的合作研究中，有教師將這個過程總結為“集體備課——集體聽課——集體討論——個人敘事”。
但“用鋼筆錄像”只是教學敘事的第一個步驟，這個步驟使“教學敘事”僅僅落實為一份“課堂教學設計”。由于“課堂教學設計”很難反映教師的“反思”以和“反思”之后所引起的“教學改進”與“教學重建”，所以，我們建議教師可以“夾敘夾議”，將自身對“教育”的理解以和對這一節(jié)課某個“教學事件”的反思插入到相關的教學環(huán)節(jié)中。教師可以用“當時我想……”、“現在想起來……”、“假如再有機會上這一節(jié)課，我會……”等方式來表達自身對“教學改進”、“教學重建”的考慮。在我們與中小學教師的合作研究中，有教師將這種“夾敘夾議”的方式稱為“插入”或“涂抹”，即教師將自身對本節(jié)課的'感想“插入”到課堂教學設計中，將自身對整個教育或相關教育理念的理解“涂抹”到相關的課堂教學設計中。
之所以強調要配合學校的“集體備課制度”和“公開課制度”，主要考慮到這兩種制度有利于教師之間相互合作，而且經過集體備課和公開課之后，教師
可以根據討論中提出的新的教育理念以和討論中所發(fā)現的教學收獲與教學遺憾，更有效地反思自身的教學。
這種“教學敘事”的方式同樣適合于學校的德育工作、管理工作，可分別稱之為“德育敘事”、“管理敘事”。比方教師可以將班級管理中發(fā)生的某些同學生活事件敘述出來，使之成為一份有教育意義的“班級管理敘事”。假如教師針對某個教育事件做一些追蹤研究，那么，這種“班級管理敘事”會顯得更有價值。
同樣，這種敘事也適應于校本的行動研究。校本的行動研究或敘事的行動研究的基本理念是：
第一，“敘述”其實是一種行動方式，假如教師不行動，假如教師不改變自身的教學，教師就無話可說。
第二，教師“敘述”自身的教育故事，實質是“反思”自身的教育實踐，教師參與教育研究不只是為了發(fā)表教育優(yōu)秀論文，不是為了炫耀某種研究效果。
第三，對大學研究者而言，與中小學教師合作研究，最好是“聽教師講述自身的故事”。
目前，寫教育優(yōu)秀論文是每個教師在生長過程中都要面對的事情，也確實有許多教師在寫優(yōu)秀論文的時候犯了難。教師到底要不要寫優(yōu)秀論文也引起過有褒有貶的爭論。本文作者提出的教師做研究要關注發(fā)生在自身教育生活中的故事，并通過對這些故事的敘述去反思自身的教學，從而改進和重建自身的教育生活，而不是去寫那些有時是連自身也不理解的觀念性的優(yōu)秀論文。
這種方式與其說是教育優(yōu)秀論文，毋寧說是教育記敘文。以此類推，可以提出教學敘事、德育敘事、管理敘事等等，在這些敘述中尋找那些有意義的細節(jié)，然后進行反思與分析。這也許給我們提供了一種新的視角。
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