品德課程從知識向生活的回歸，是一種理想，是一個方向。東莞松山湖中心小學進行的超越學科化思維的品德課程重建，拓展了學校“全人課程”的內涵與外延。
一、品德學科化思維及其影響分析
小學《思想品德》是改革開放后脫穎而出的新事物，歷經20余年，課程建設與教學實踐都取得了很大成績，但其學科化思維也根深蒂固，影響和制約著品德課程從知識向生活的回歸。
1。教材編者的學科化思維
（1）內容編排與兒童生活失衡
品德的培養(yǎng)所遵循的應當是一種生活的邏輯，而不是一種純學科的邏輯。心理健康、生命價值觀以及公民素養(yǎng)等伴隨著兒童生活，所以教材內容不可以一年級“補鋅”、二年級“補鈣”、三年級“補維C”。《品德與生活》《品德與社會》教材中，以主題編排為原則的思路的確超越了以往的品德教材，但是，這種編排依然沒有完全掙脫知識邏輯的“鎖鏈”，只是將知識點改為了知識板塊而已。
以粵教版六年級上冊《品德與社會》為例，全書共四個單元，每單元主題分別是《美麗的地球》《文明的足跡》《牽手地球村》和《愛護地球家園》，整整一個學期都是與地球知識相關的主題，而涉及公民素養(yǎng)、心理健康教育、生命價值觀、創(chuàng)新思維等方面的內容蹤影難覓。
（2）課文編排與課程特性失衡
《品德與生活》《品德與社會》的特性是生活性、開放性、實踐性、活動性，這就注定了課文體例的生動性、靈活性。
盡管品德教材在課文編排上減少了文字性的闡述，但是，教材中依然存在隨著年級的升高，圖畫逐漸減少、文字逐漸增多的現象。品德教材應有別于語文、數學等知識性較強的學科教材，文字要盡量簡練。
2。教材教者的學科化思維
（1）重知識、輕體驗
在課堂上，教師關注的重點是學生的答案正確與否。例如，在教授粵教版《品德與社會》三年級下冊《注意交通安全》這一課時，受學科化思維影響，教師只關注教材中的知識點，大多數教師認為講完交通警察、交通信號和交通標識等知識就完成了教學任務。然而，這樣的品德課只是把生活常識教給了學生，而沒有讓學生在活動中體驗和感悟這些常識，并轉化為生活技能。
（2）重教材、輕生活
教科書在教師心中是神圣的，大多教師唯教材馬首是瞻，很少在品德課上根據當天學生的實際表現適時調整教學內容，導致品德課內容與實際生活中學生的品行表現嚴重脫離。
二、基于生活邏輯的品德課程重建
品德課標在課程結構框架中有以下闡述：“《品德與生活》課程以兒童的生活為基礎，用三條軸線和四個方面組成課程的基本框架，并據此確定課程的目標、內容標準和評價指標。三條軸線是：兒童與自我、兒童與社會、兒童與自然。四個方面是：健康、安全地生活；愉快、積極地生活；負責任、有愛心地生活；動腦筋、有創(chuàng)意地生活。三條軸線和四個方面交織構成了兒童生活的基本層面。”
《品德與社會》課程設計的思路是：一條主線，點面結合，綜合交叉，螺旋上升。“一條主線”即以兒童社會生活為主線；“點面結合”的“面”是兒童逐步擴大的生活領域，“點”是社會生活的幾個主要因素，在“面”上選“點”，組織教學內容；“綜合交叉，螺旋上升”指的是某一教學內容所包含的社會要素是綜合的，所涉及的社會領域也不是單一的，可以交叉；同樣的內容在后續(xù)年段可以重復出現，但要求提高，螺旋上升。
東莞松山湖中心小學的品德課程重建，首先是課程理想的重建―以品德課標中課程結構框架為指引，基于生活邏輯，致力于學生社會生命的發(fā)展，核心是課程內容、課程教學的重建。
1。課程內容的重建
（1）六大主題，尊重生活邏輯
結合品德課標設計思路，在“三條軸線”、一條主線的基礎上，我們?yōu)?～6年級的學生設計了不同的主題，內容與目標由近及遠，螺旋上升，凸顯兒童生活的層次性。如：一年級：“我與己；二年級：“我與家”；三年級：“我與人”；四年級：“我與國”；五年級：“我與地”；六年級：“我與天”。
（2）四個維度，注重生活養(yǎng)分
針對品德課標中提及的“四個方面”的指向，在各個年級的主題下，我們主要安排了心理健康、生命價值觀以及公民素養(yǎng)、創(chuàng)新思維四個維度的內容，以參考案例的形式呈現。如：一年級“我與己”主題，“心理健康”參考案例：《我的自畫像》《我們都是好朋友》……四年級“我與國”主題，“公民教育”參考案例：《誠信是金》《我和規(guī)則交朋友》……五年級“我與地”主題，“生命教育”參考案例：《自然尋寶》《樹有心跳嗎》……這些參考案例分別源自人教版、粵教版品德教材及上海真愛夢想課程教材。
2。課程教學的重建
（1）強調生活，突破課堂局限
涂爾干認為，“我們不能僵硬地把道德教育范圍局限于教室中的課時：它不是某時某刻的事情，而是每時每刻的事情。”我們將道德教育融合在整個學校生活之中。教學空間的開放與教學時機的多元是主要舉措。
新學期開學，一年級學生在教師帶領下參觀美麗的校園，體會清潔阿姨、保安叔叔工作的'艱辛，領悟“欣賞、自愛”的真實含義；三年級“我與人”主題，在運動場上開展兩人一組背對背夾氣球快跑比賽，體驗“團結、協(xié)作”；五年級教師結合“我與地”主題組織學生到萬科房地產研發(fā)中心參觀、學做解說員，了解建筑物的構造，學會在高科技環(huán)境下的生存；六年級學生到機器人基地，感受現代化的無窮魅力，學會“探索、溝通”，進一步增進對“我與天”主題的感悟。比如課前三件事―“擺桌椅、備用品、整衣服”，既是教師們品德教學時機多元的表現，更成為學生校園生活的一種常態(tài)。
目前，我們正在思考如何將視野擴大，將兒童的整體社會生活納入品德課程，貫通與兒童整體社會生活的關系，為兒童反思、整理自己的生活提供專門的時機與引導，拓寬學生的生命寬度。
（2）強調實踐，突破知識局限
行勝于言，心領神會不如身體力行。變知識的品德為實踐的品德，教師在教學目標上由知不知、懂不懂，調整為會不會、做不做，在教學過程上由記一記、說一說，調整為學一學、試一試。
為了讓學生面對災難時學會逃生，我們安排了消防安全演練，警報器響起，正在上課的教師、學生有序離開教室，按照指定路線“逃離”事發(fā)現場，教師、學生甚至還親自拿起滅火器，實地演練，將“火”撲滅。生活中常發(fā)生突發(fā)事件，面對受傷的同學、突然休克的伙伴，教師、學生應掌握基本的包扎以及人工呼吸等急救方法，從護士對人體模型的人工呼吸示范，到教師、學生的實操演練，這些真實可感的實踐讓學生掌握了簡單的自理自護能力。
“道德根本上是實踐的”，它包括學習性的實踐，人際交往的實踐，社會公益性的實踐，自立自理的實踐等。我們以“校徽”“校歌”“校訓”“荔香園”“足跡園”“園中緣”為主題設計了一套雅正卡，若同學們日常行為習慣良好，能做到如主動問好、午餐光盤、撿起紙屑、幫扶同伴……往往會獲贈一張雅正卡。集雅正卡，看誰的多，看誰的成套，是一種時尚，是一種文明。這就是我們品德課程的評價。
（3）強調活動，突破說教局限
教師嘗試用無痕的活動來代替有形的說教，把時間留給學生，把空間留給學生，把自由留給學生。這種以活動為主的課堂，包括模擬活動、情境再現活動、課本劇表演活動、參觀訪問活動、資料調查和校內外的實踐等活動。
為了讓學生懂得團結合作的意義，三年級的教師把全級學生拉到體育館，將每個班分成若干小組，每個小組在規(guī)定的時間里利用現有的材料（紙、訂書機、膠紙），合作做“跳繩”，最后用做好的“大繩”讓全組人跳起來。整個過程，大家分工合作：有的剪紙條，有的把紙條訂在一起，有的弄膠紙……直至最后取得成功。臨下課時，教師問大家本節(jié)課有什么收獲，孩子們爭先恐后發(fā)言，但都指向一個感悟―團結力量大！整節(jié)課，教師沒有說教，只有簡單的活動布置和小結，而學生的紀律意識、合作意識卻在不經意中迅速提升。“我與人”主題滲透其中，心理健康教育、生命教育、公民教育、創(chuàng)新思維目標自然達成。
正如魯潔教授所言：“課程源于生活，生活是第一性的，即本課程所要學習的道德規(guī)范、社會知識、生活常識等都是從生活中來的，它們既不是神喻，也不是人們憑空構架、制造出來的，它們都是出于生活的需要而產生的。”松山湖中心小學的品德課程重建也不是神喻，更不是憑空構架、制造出來的，它是出于教育生活的需要摸索產生的。
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