摘要:管理學是一門實踐性、應用性很強的學科。學科特點決定了我們在管理學教學中實施個案教學,推動教學法改革的必要性。本文從教師的角色定位、師生關系、課堂氣氛等幾方面探討個案教學中教師角色的轉換問題。
關鍵詞:管理學;個案教學法;教師角色
教師教學的目標在于拓展學生的知識領域,教師會強烈希望能將自己在知識上的學習體驗,完整地傳授學生,并協(xié)助學生進行有關的學習。不過,從培養(yǎng)學生獨立思考、分析、溝通、決策能力的管理教育目標來看,學生更多的參與、投入個案分析與討論,應該是一個正確的教學方向。因此個案教學法的教師除了在個案教材準備與教學規(guī)劃投入許多心血外,教師在課堂上的角色定位也將與傳統(tǒng)講授式教學有極大的差異。
一、明確教師的角色定位
雖然表面上看來,教師在個案教學課堂的直接投入似乎減少,但對于承擔課程成敗的責任卻反而增加。因為在個案討論的課程中,除非學生感覺到有收獲,并且明確獲得知識上的增長,否則參與討論的興致與積極性都將大幅打折,個案教學必將一事無成。因此如何促使學生積極參與討論,并產(chǎn)生學習上的效果,則是教師在個案教學中的一大責任。
對于從事個案教學的教師而言,明確教師角色定位將遠甚于在高深學識上的要求。一般而言,“引導而不控制,參與而不干預,整理而不修正,鼓勵而不強迫”,是教師在個案教學課程中所扮演的角色。
(一)引導而不控制
在個案討論初始,教師需要能與學生進行充分的溝通,讓學生對于所要討論的議題與進行程序有清楚的了解,包括設法促使學生進行充分的事前研讀與小組討論,以使個案討論在有條不紊的情況下循序漸進。
教師雖不直接參與個案討論,但仍需掌握討論進行的步調與方向,在討論遇到瓶頸之際,也要能誘導學生作進一步的思考,并適時串聯(lián)相關的討論觀點。當然教師鼓勵對于學生發(fā)言的積極性將有很大影向,因此教師角色就更像是一位教練與拉拉隊員。
(二)參與而不干預
個案教學是一種學生主導的學習方式,但學習過程的非結構化與難控制性,使得教師角色定位十分尷尬。如果放任學生討論,很可能發(fā)生一片混亂而毫無成果,最后學生與教師雙方均無所獲。但教師介入干預,又恐導致學生被動的心態(tài),以致失去由學生主導學習的原意。
教師是否應參與課堂討論或應參與到怎樣的程度,確實是個案教學中的兩難問題。一般認為,教師既然是課堂中的一個成員,又必須要為學習效果負責,自然有權力同時也必須要參與課堂討論。不過參與討論是在各成員平等的立場上發(fā)言,不同于傳統(tǒng)權威者角色的說教。
教師參與討論的方式有四類:重述與補強學生的觀點、提供有關的事實情境與補充資料、提出問題以引導進一步的討論、協(xié)助學生將討論意見加以整理歸納或在討論結束時提出一些自己的觀點。因此教師參與個案討論的前提是不干涉、不主導學生討論,教師的發(fā)言主要在協(xié)助、引導與補充的.性質。只要把握住“參與而不干預”的角色定位,教師也可以成為課堂中的一個積極參與者。
(三)整理而不修正
在個案討論初始,經(jīng)常呈現(xiàn)紛亂與無頭緒的現(xiàn)象,但教師與學生應共同致力于使討論內(nèi)容有意義與系統(tǒng)化,并促使討論能夠有效率的產(chǎn)生成果。因此對于個案討論的進度控制也是教師的一大職責,如何在有限時間之內(nèi),使各項議題能被充分討論與分析,并且在確信學生有完整理解之后,才宣告?zhèn)€案討論的結束。
學生們的個案分析結果經(jīng)常不一致,也未必完全正確,但教師不必也不應提出修正意見。教師只需要將這些不同觀點加以歸納整理,并使之產(chǎn)生能為大家充分理解且有意義的成果。這種歸納個案分析結果的能力,對教師而言是一項比較困難的挑戰(zhàn)。 (四)鼓勵而不強迫
雖然個案討論中的發(fā)言未必是邏輯與合理的,但開放表達意見以及尊重他人意見,仍是個案教學必須鼓勵的特色。在開放討論的氣氛環(huán)境下,學生將可以學習如何傾聽他人意見、如何表達自己觀點,以及進而了解分析議題可以有許多不多的角度,可行方案也可能是多元的。一般而言,個案討論將有助于學生在思維模式、表達技巧、觀念綜合、人際溝通等方面學習與成長,并且對于企業(yè)實務運作以及真實世界的復雜程度,將會有更成熟的認識。
增加學生參與個案討論的興趣與動機,是達成個案教學效果的最關鍵因素。因此如何引發(fā)學生學習的興趣與參與討論的動機,是個案教學中教師的另一項挑戰(zhàn)。同時,教師本身對于個案教學的熱忱,以及對于實現(xiàn)教學成果的高度期待,也是成功不可或缺的條件。
二、維持良好的師生關系
個案教學雖然沒有一定的運行模式,但能否維持良好的師生關系,卻可能是影響個案教學成敗的關鍵要素。事實上,在個案教學中,對于教師教學技巧的要求,反而不如課堂師生關系維持來的重要。如果希望學生能積極參與,并主導課堂討論的進行,則課堂中必須要培養(yǎng)出一種自由、開放、平等、溝通的氣氛,以及共同參與貢獻的責任意識。
因此,教師有必要注意傾聽學生的討論意見,在尊重學生意見的原則下,適時強化學生的觀點、條理學生的思路、鼓勵學生發(fā)言、協(xié)助學生打破討論的瓶頸,并且設法使學生感到教師也是屬于討論團隊的一個成員。如此師生關系立足于平等的地位,學生就會更有信心主導個案討論的進行,并促使討論效率進一步的提升。
鼓勵學生主動發(fā)揮思考與分析能力,以參與的方式來增加學習的效果,本來就是個案討論的基本精神。至于教師與學生誰在課程中扮演更多的主導地位,應該視課程進行方式、學習目的、學習效果而定。
三、發(fā)展課堂討論的氣氛
個案討論是一種團體合作的問題解決方式,因此需要維持課堂上協(xié)同合作的默契,以及發(fā)展良性互動的討論氣氛。當討論過程中出現(xiàn)失序的現(xiàn)象,教師要有能力及時發(fā)現(xiàn),并加以排除。
如何維持課堂討論的良好氣氛,也是教師在個案教學課堂上的一件重要任務。事實上,只要能在課堂上發(fā)展良好的討論氣氛,個案討論并不一定需要建立任何明確的游戲規(guī)則,因為所有參與者都會存有保持討論氣氛與促成討論成果的共識。建立課堂團體意識與師生關系,其實本來就是所有教學上的重要手段,也是組織學習上的基本觀念。
不過課堂討論的最終目的,仍在于追求心智上的成長,課堂社交與愉悅的氣氛只是促成上述目標的手段,因此教師還是必須把握教學的目標方向,并時時檢討個案討論是否達成預期的學習效果。
四、“做中學”是實施個案教學的最佳策略
個案討論在實施的初期,經(jīng)常會有“言之無物、難以突破、無人發(fā)言、氣氛沉悶、興致低落、心不在焉”的現(xiàn)象,如果這時教師又缺乏經(jīng)驗與技巧,很可能就難以持續(xù)。因此采行漸進式的個案討論方式,可能對于初期采用者較為適當。所謂漸進式是指,由初期教師引導個案解析,逐步轉移到學生主導個案討論,當學生與教師彼此對于個案分析與課堂討論的經(jīng)驗日漸成熟,則越趨于完全由學生主導個案討論的課程進行方式。
對于不常使用個案教學的教師,這種方法在過程與結果的不確定性,確實引發(fā)很大的教學心理壓力。個案教學教師應如何重述,何時發(fā)問,如何提出補充觀點,如何進行綜合歸納,如何兼具聽眾、教練、拉拉隊、發(fā)問者、引導者、歸納者的多元化角色,又不至于搶占學生主導討論的舞臺,似乎沒有一套可以援引參考的角色模式。不過,教師對于個案內(nèi)容的深入了解以及積極投入個案教學的態(tài)度,應是做好這項工作需要具備的基本條件。
初期的心理壓力應視為個案教學法的常態(tài)現(xiàn)象,只要教師與同學都能認真投入在個案討論的過程中,幾次練習之后,課堂討論就自然形成一種自我運轉的模式,師生雙方也會逐漸適應各自應有的角色。因此,所謂個案教學的技巧,并無難以克服的障礙,只是需要一段時間的適應與磨練。事實上,“做中學”是人生的常態(tài),也是任何個案教學實施成功必經(jīng)的路徑策略。
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