論文摘要：近年來，不少理論和實踐研究表明，在任務型教學課堂中融入對語言形式的教學可以有效提高學習者的語言習得水平。本文介紹了“重形式教學”這一概念的界定及其分類，討論了如何在任務型教學中有效融入這一教學模式，以及課堂環境下實施“重形式教學”時教師所充當的角色，最后提出了幾個目前在這一領域仍需解決的問題以供未來研究之用。
論文關鍵詞：重形式教學,任務型教學法,教師角色
在二語習得領域，對語法教學在語言學習中的地位、語法教學的手段及方式的研究與探討可謂紛爭不斷，至今亦尚無定論。在這一過程中，語法教學，與語音、詞匯、語篇的教學一起，漸漸地被納入到對語言形式的教學中來。與此同時，語言的形式與意義，二者究竟孰輕孰重，更是成為人們關注和討論的焦點。特別是近年來，“重形式教學”（FocusonForm）這一概念的提出（Long，1991）更是引發了人們對課堂環境下語法的教學到底應該何去何從的進一步思考與探索。
1．“重形式教學”概念的界定及類型
所謂“重形式教學”，并非如其名所示那樣單純側重于對語言形式的教學，而是指形式與意義兼顧，在關注意義和交際的課堂教學中，由于學生理解或表達困難而短暫地將關注的重點轉移（temporaryshiftsinfocalattention）到語言形式上來（Long，1991）。為了更好地區分和說明“重形式教學”，Long同時還提出了“全形式教學”（FocusonForms）和“重意義教學”（FocusonMeaning）這兩個概念與之相對應。前者顧名思義只關注語言形式，一般被認為是傳統的教學方式，即把形式作為教學的目標，交際則是語言學習的結果。而后者則側重于對意義的學習，認為意義高于形式，把能夠流利地表達自己的觀點當成是教學的目標，而不刻意強調語言的準確性。
此后，不少學者沿用了Long的“重形式教學”這一表述，并將其內涵進一步擴大。Ellis（2001）把課堂教學劃分為“以形式為核心的教學”（form-focusedinstruction）和“以意義為核心的教學”（meaning-focusedinstruction）兩種類型，其區別就在于前者把語言當成學習的目標，而后者把語言當成交流的工具。并在此基礎上，又根據形式在語言教學中所占的比重和地位把前者進一步劃分為“重形式教學”（FocusonForm）和“全形式教學”（FocusonForms）。
雖然劃分的依據以及歸類不同，但是Long和Ellis可謂殊途同歸，他們都把形式和意義兩者之間的關系看作是確定語言教學類型的重要前提，提出了形式和意義相結合的“重形式教學”，只重形式不重意義的“全形式教學”和只重意義不重形式的“重意義教學”。盡管如此，Long和Ellis在對“重形式教學”的具體表述上仍有差異，Long認為“重形式教學”是學生在處理附帶（incidentally）出現的語言問題時進行的注意力轉移，而Ellis則進一步拓展了Long對這一概念的理解，不但把“附帶性重形式教學”（incidentalfocus-on-form）細分為預先型（preemptive）和反應型（reactive），還認為存在“計劃性重形式教學”（plannedfocus-on-form）。而Doughty和Williams（1998）也同樣認為“重形式教學”應該包括前攝型（proactive）和反應型（reactive），前者要求教師在分析學習者的學習需求時先找出其需處理的語言形式，從而在交際活動中有計劃有目的地引導學習者注意該形式，而后者是指學習者在交際活動中出現問題時對語言形式進行臨時的處理。
此外，國內外語界目前對FocusonForm，FocusonForms以及FocusonMeaning等術語的中文表述尚未達成定論，本文為敘述方便，暫且使用張一平（2006）的中譯名，即“重形式教學”，“全形式教學”，以及“重意義教學”。
2．“重形式教學”與任務型教學法
近年來，隨著英語的實際應用能力越來越受到學者和教師的重視，交際教學法，任務型教學法等在國內英語教學界風行一時；與此同時，傳統的語言教學手段，包括對英語語法的教學，受到了強烈的質疑甚至否定。其實，“重形式教學”與任務型教學法并不沖突，而應當作為任務型教學的重要方法論原則之一。Long認為，任務型教學并不排斥處理語法知識，但也無需回歸傳統利用語法大綱進行結構式語言教學。恰恰相反，它可以通過“重形式教學”這一途徑實現對語言形式的教學。
在任務型教學環境下，教師為學習者提供并創造盡可能真實的語言環境，設計出具體的、可操作的任務，再由學習者通過表達、溝通、交涉、解釋、詢問等各種語言活動形式來完成任務，從而提高學習者的綜合語言運用能力，以達到學習和掌握語言的目的。但是，有相當一部分的任務型教學，由于過于強調語言環境和材料的真實性和語言表達的流利程度，以及過于追求完成交際任務的目標，而在一定程度上忽視了在語言輸入過程中以及在進行反饋時對語言形式準確性的要求（Williams，1995）。此外，Long（1991）發現，年齡較大的.語言學習者僅憑語言輸入或通過交際并不能達到母語使用者的語言水平，并往往會產生中介語石化現象。
因此，Celce-Murcia（1991），Ellis（1993）等學者認為純粹的重意義教學雖然有助于學習者的語言理解和表達能力的提高，但其語言的準確性和復雜性卻遠不及母語使用者，故而有必要在交際型教學的課堂上重新考慮對語言形式的教學，尤其是在任務型課程中應當令學習者注意到語言形式在這其中所充當的角色。在英語課堂教學中，學生可以主動就交際過程中所產生的理解或表達上的困難而就某一語言形式進行提問。當然同時，教師作為課堂的組織者和引導者，其作用也不容忽視。
一方面，教師可以根據學習的重難點以及學習目標在設計交際任務時預設形式焦點，使學生能夠在以意義為中心的情景中引發對某一具體語言形式的使用，或者將這一具體的語言形式作為交際的主題，即有計劃地在任務型教學過程中采取“重形式教學”。此外，在英語課堂中，即使還未發生理解困難或言語錯誤，如果教師認為某一語言形式可能會給學生帶來理解或交際困難，也可以暫時將他們的注意短暫地轉移到這一語言形式上，即采取“預先型重形式教學”。
另一方面，在很多情況下，由于“重形式教學”是學生在完成任務的過程中出現理解困難或由于言語錯誤而引發的交際困難時發生的，即基于學生的實際反應而采取的針對語言形式的一種教學策略。此時教師和學生在交際過程中所注意到的就不是某一具體的語言形式，而是一般的語言形式，即可能有多個語言形式同時被注意，而不是單個語言形式被多次地注意。在出現理解或言語錯誤時，教師可以通過會話或者說教的形式，對語言意義或者語言形式進行協商。此時，教師可以重復學生話語中有錯誤的部分，向學生要求確認，也可以讓學生重復其話語，向其要求澄清。
而在進行反饋的時候，教師可以直接指出學生話語中的錯誤，或提供與正確語言形式相關的元語言信息，即采取顯性反饋；也可以不直接指出錯誤，而是在不打斷交際的前提下用隱晦的話語對學生的錯誤進行重鑄（recast），或者通過誘導（elicitation）的方式使學生注意到自己的語言形式，從而引發學生修正自己的錯誤表達。一般情況下，我們認為在任務型教學課堂環境下，隱性反饋更為合適，而學生在顯性反饋中更有可能注意到語言的形式，達成“重形式教學”的意義。
3．結語
目前，對“重形式教學”的研究已經形成了一套比較完整的理論體系，不少學者也做了大量相關的實證研究，但是對于在課堂教學中應該怎樣具體實施這一教學模式這一問題，仍存在不少疑惑。如：教師究竟應該在何時介入學生的交際活動中把學生的注意力轉移到語言形式上來？在進行“重形式教學”時，應該采用會話還是說教的形式？在進行反饋時，又應該采取隱性還是顯性的手段才能既不影響交際活動又達到對語言形式的注意？對于這些問題，我們仍然需要進一步進行探討。
參考文獻
1 Celce-Murcia, M. Grammar pedagogy in second and foreign language teaching [J]. TESOL Quarterly, 1991, 25:459-480.
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7 張一平.“Focus on Form”在第二語言教學中的理論和實踐[J].西安外國語學院學報,2006,4.
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