音樂教師專業(yè)發(fā)展論文
近年來，教師作為一種專業(yè)化的職業(yè)已經被人們所重視，“自我更新”成為教師實現專業(yè)發(fā)展的源泉。教師除了具備傳統(tǒng)所界定的專業(yè)特性(諸如本學科的知識結構、必要的教學技能等)之外，還必須擁有一種擴展的專業(yè)特性——通過較系統(tǒng)的自我研究，通過反思實踐對教育理論進行檢驗，實現專業(yè)上的自我發(fā)展。由此，行動研究誕生了。
行動研究起源于30年代的美國，其概念最早是由美國心理學家勒溫(Kurt Lewin)提出的。他的理論核心是提倡實踐者以研究者的身份參與實地研究，在與社會科學研究者的合作中解決社會問題。將行動研究應用于教育并作出明確定義的是凱米斯(Kemmis，1998)，他認為行動研究是由社會情境(包括教育情境)的參與者為提高對所從事的社會或教育實踐的理性認識，為加深對實踐活動及其依賴的背景的理解所進行的反思研究。在教育行動研究中，教師是研究者，并且以自身作為研究焦點，兼任著“職業(yè)者”與“研究者”的雙重角色。當前，我國音樂學科的教育研究基礎較為薄弱，提倡音樂教師開展行動研究對音樂學科發(fā)展與音樂教師成長都是極其有益的。
一、音樂教師行動研究的價值
1．行動研究將改善長期以來音樂教育理論與教學實踐相脫節(jié)的狀況，有助于音樂教育學的理論發(fā)展
在傳統(tǒng)的研究范式中，研究者與實踐者往往是分離的，這種分離使得教育研究與教育實踐各自擁有獨立的話語。兩者的界限造成許多研究理論由于“隔靴搔癢”無法解決實踐者的具體問題；而實踐者又常常苦于沒有理論的支持顯得“盲人摸象”。以我國普通學校音樂學科研究為例，作為一門新興學科，在經歷了從音樂教學法到音樂教學論的飛躍后，如今已從音樂學與教育學基礎理論中脫離出來，成為依托于音樂教育實踐基礎之上，研究音樂教育現象及其規(guī)律的學科。音樂教育學的研究任務是對人與音樂之間的關系問題和音樂教授與音樂學習之間的關系問題以及它們相互的內在聯系與發(fā)展變化過程進行揭示、說明和預測。音樂教育理論研究的目的就在于指導實踐，然而理論研究卻常常是落后于實踐的。這是因為，通常從事音樂教育研究的人員都是專家、學者或專職研究人員，盡管他們普遍理論素養(yǎng)較高，同時又具備研究設備、技術、時間及財力等的充分保障，但畢竟由于對包括課堂教學在內的普通學校教育活動缺乏深入的探究，以至于常常用超乎音樂教育現象的理想化認識來指導實踐，這種書齋式研究形成的理論相對于更為復雜的音樂教育實踐，無論是解釋功能、批判功能還是預測功能都顯得缺乏應有的針對性，使廣大的音樂教師大多是借助自身的經驗而不是理論來觀照自己的教學行為。
音樂教育理論必須敢于直面實踐，這是音樂教育研究能夠得以順利健康發(fā)展的首要前提，因此，研究方式的擴展與改變是必要的，由音樂教師直接參與的行動研究將會為音樂教育理論注入新的話語，對音樂教育理論的完善有著不可忽視的作用。
2．行動研究是促成音樂教師專業(yè)發(fā)展和自我更新的根本途徑
20世紀80年代以來，受哲學解釋學、后結構主義等后現代主義哲學思想的影響，傳統(tǒng)的“經驗型教師”已逐漸受到“反思型教師”的挑戰(zhàn)。兩者最大的區(qū)別就在于，反思型教師能夠以開放的姿態(tài)看待事物，能夠不斷地對教學進行思考，對專業(yè)結構進行更新。他們關注教學的過程，既是教學的實踐者，又是教育理論的思考者與建構者。音樂藝術本身具有“個性化”與“形態(tài)化”的感性特點，因此音樂學習與教授也離不開個體的獨特感受性，這種獨特的內涵是音樂學科的靈魂。音樂學科研究所涵蓋的面甚廣，無論是音樂藝術規(guī)律還是學生的音樂能力發(fā)展都存在著不確定性、差異性等特點。音樂教師在音樂教學實踐中能夠針對自身教學環(huán)境中的學生全體或個案，發(fā)現問題解決問題，不斷地檢驗、調整、積累音樂教學經驗，在反思與總結中使自身的教學更趨向于合理，這對音樂教師的成長是極其有利的。
行動研究并不僅僅是經驗總結，雖然在行動研究中教師獲得的理論不同于專家的學術理論，但它是反映教師個人實踐愿望的一種實踐知識，在研究的過程中音樂教師必然會有目的有選擇地學習專家的學術理論，重要的是這些理論經過了實踐的檢驗，以重構的方式進入教師個人的經驗之中，最終形成的是一種服務于實踐的理論，可見它的應用價值是不可替代的。倡導和鼓勵行動研究能夠使音樂教師自信地邁進教育科研的殿堂，提高他們的音樂教學質量和研究水平，對促成音樂教師向“專業(yè)化”發(fā)展成為終身的學習者有著積極的作用。
二、音樂教師行動研究的范式
教育行動研究并不存在著統(tǒng)一的范式，美國學者溫特認為行動研究的關鍵過程可以用三個詞來表達：“觀察”、“反思”和“運用”。對音樂教師而言，它的基本框架在于：
1．提出問題
這是行動研究的起點，音樂教師關注音樂教育教學中的特定問題，并從課程、學生、教師本身等方面收集有關的資料。收集資料的.方法包括自述與回憶、軼事記錄、各種檢查表、問卷、訪談等，也可以借助于錄音、錄象資料等等。
2．分析問題
音樂教師通過分析所收集到的資料，通過審視自己的思想和行為，對問題予以界定，診斷其原因，確定問題的范圍，挖掘問題背后所涉及的諸多因素，以期對問題的本質有較為清晰的認識。
3．確立假設
明確問題以后，音樂教師開始在已有的知識結構中，通過請教理論工作者或閱讀專業(yè)書籍、文獻資料等途徑搜尋與當前問題相似或相關的信息，以建立解決問題的方案。這種尋找信息的活動是自我定向式的，其結果有助于音樂教師形成新的、創(chuàng)造性的解決辦法。
4．驗證假設
考慮了每種行動方案的可能效果后，音樂教師就著手試行某一個解決方案，并在試行之后仍要不斷地搜集各種資料或證據，以檢驗假設，改進現狀。在檢驗過程中，音樂教師會遇到新的問題、新的經驗，當這種行動過程再次被觀察和分析時，就開始了新一輪的行動研究的循環(huán)。
三、音樂教師行動研究需注意的問題
1．外控與自主
從政策和制度的層面上說，現行的課程設置與教學內容大多是“外控式”的。即由教育行政部門和學術機構策劃或制定，強調的是自上而下的管理模式，以及規(guī)范性和權威性。另外長期以來音樂學科在學校中地位不盡人意，使許多音樂教師缺乏學科行動研究的熱情，僅把教學工作定位于按教育理念操作的熟練工，自主性、反思探索的動機與投入感較差。
2．結果與過程
從科研導向上來看，音樂教學研究往往只重結果、不重過程。許多教師把教育行動研究等同于“寫論文”，認為研究主要是靠“文筆”的功夫。事實上，所有的理論都不是“寫”出來的，它必須經過研究的每一個過程，通過行動的觀察、思考、總結、提煉，是“研究”出來的。這一艱苦的探索過程在教育研究中經常被省略或敷衍，以至于不少音樂教育論文觀點雷同，缺少個性亮點。另外由于受功利思想的影響，不少音樂教師急于求成，把局部經驗任意拔高，盲目構建理論框架。這些都使音樂教學研究無法真正深入，使音樂教育研究的發(fā)展受到一定的阻礙。
3．個體與合作
音樂學科在普通學校屬于小學科，在校音樂教師一般僅為1、2名，勢單力薄，少有機會能夠分享群體的智慧。教育研究需要個人的反思和探索，也需要同行間甚至非同行間的相互啟發(fā)。因此，采用橫向與縱向的聯合研究就顯得尤為重要。橫向上，可以在有共同研究方向和志趣的學校和教師之間形成合作關系，隨時定期進行交流，共同提高研究能力。縱向上，可以邀請高校和研究機構的研究人員聯合研究更身層次的課題或進行理論的總結與提煉。
4．音樂與教育
音樂教師在理論探索的過程中經常會遇到的問題是，音樂學科研究所依托的本體是什么?音樂教育學源于音樂學和教育學，但作為一種新的理論形態(tài)，其間原來音樂學與教育學的一般理論都不復存在，已有了新的理論價值和實踐意義。這里涉及的是學科教育學同教育學的關系問題。學科教育學與教育學在研究中存在著一致性，但差異性也十分明顯。當前的學科教育學普遍存在的問題是，缺乏表述本學科特點的理論體系，通常從教育學中移植學科教育學的內容跡象明顯，研究方法重視演繹推理而忽視歸納概括，以至從教育學理論體系中衍化而生的音樂教育學的內容貧乏，特殊性不強。音樂教育學既不是用教育學原理簡單地去解釋和說明音樂藝術現象，也不是擺脫教育學的一般原理獨樹新的理論體系，處理好音樂與教育的輕重關系和出發(fā)點的依托關系是相當重要的。
音樂教師成為自己行動的研究者是教育發(fā)展的必然方向，也是時代賦予音樂教師的使命。事實上，已經有不少音樂教師成為了研究性的實踐者，其中不乏學者型的教師，我們衷心希望有更多的音樂教師參與到研究活動中去，為音樂教育事業(yè)的發(fā)展添磚加瓦。
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