目前，大多數高職院校以質量評價作為衡量實踐教學質量好壞的主要指標。大多數高職院校的實踐教學采取的是校內和校外實訓相結合的形式，校內實踐教學主要包括與理論教學融會貫通的實驗實訓、專業綜合技能訓練、綜合課程實訓、畢業論文(設計)等內容，以及在此基礎上形成的社團活動、技能競賽、各類培訓、考評考級、科技創新等;校外實踐教學主要是依托行業企業，通過專業社會實踐、認知實習、生產實習、社會調查、訂單培養、工學交替、崗位輪動、職教集團等一系列在企業實施的校企合作形式完成［1］。校內實踐教學具有時間地點相對集中、內容統一、好管理等特點，學生評教、教師互評、督導評教、領導評教等評價方式比較容易實現［2］，評價有一定的可控性;但校外實踐教學受學生較分散，企業參與積極性不高，學校缺乏學生在企業實習安排的主導權等因素影響，相關評價不可控，多流于形式，實踐教學效果難以得到保證。
1現階段高職院校校外實踐教學評價體系存在的問題
1．1校企之間利益訴求不統一，合作深度不夠，致使過程性評價難以實施
高職學校參與校企合作主要是圍繞“人才培養”和“用工需求”開展的，希望可以借助行業企業實踐平臺，來滿足學生實踐環節的教學任務;而企業參與校企合作是以獲取經濟效益為主要動力，企業怕耽誤生產，不愿意按行業的規定和崗位的要求來完成對學生的業務指導和日常管理，接納學生大多數為應付學校。“校熱企冷”的現象比較普遍，學生在企業的實習實訓是“放羊式”的，過程性評價更無從談起，導致學生在企業的實踐效果大打折扣。
1．2缺乏學校和企業連續性的雙主體管理，致使形成評價盲區
高職院校實踐教學管理多采用不定期抽查或輪流帶班制，存在實踐指導教師與企業溝通不及時［3］，無法全程跟蹤學生的實習狀況，同時存在實踐地點不集中、實習學生過于分散的實際情況，致使教學組織處于非結構化的狀態，缺乏教育教學質量的標準和監督機制［4］。再加上實習企業不重視，沒有形成共同參與、交互作用的多元評價有效共同體，評價指標的要素選擇與實訓基地的實際教學目標匹配度不高，同時主體評價標準沒有因評價主體的變更而及時更改，評價效果大打折扣。
2高職院校校外實踐教學質量多元評價體系的設計
基于以上實際情況，在充分考慮各個利益訴求體的前提下，形成一套校企都能接受，充分體現評價主體、評價標準、評價方式多元化的校外實踐教學評價體系至關重要［5］。
2．1科學設置多元化的評價主體
評判校外實踐教學質量的好壞，一方面要從學生的實踐效果上入手;另一方面要對實施的實踐教學管理水平進行評價，雙管齊下，才能真正起到提高實踐教學效果的作用。所有與學生實踐有過接觸的企業技師、管理者、實踐指導教師、學生本身都可以作為評價學生實踐效果好壞的評價主體。評價體系主要體現學生參與實踐學習的主動性、學生的自信心、學生的自我管理能力、學生實踐技能的掌握情況等，并不定期統計評價結果，及時調整評價指標，以期達到學生實踐效果的最優體現。同時學生、管理者、企業技師、實踐指導教師同樣可以作為實踐教學指導者的評價主體，評價指標側重于實踐教學內容的科學性及時效性、實踐指導教師的技能水平、實習實踐標準的可行性、學生的職業素養落實等，以確保校外實踐教學質量的整體方向不偏離。
2．2多元發展性評價手段的合理應用
由于實踐教學具有培養學生的專業素養、職業態度、動手實踐能力、專業技能、交流合作能力等使命，企業、行業專家在評價實踐教學效果的過程中，應突破常規、靜態的評價方式，依企業所需、課程所需，走向動態化評價，要將過程性評價貫穿實踐教學的始終。同時積極引入第三方評價，實時監控企業實習學生專業技能和實踐動手能力的掌握情況，與學校建立穩定的信息反饋互動機制，隨時發現問題，及時調整實踐教學體系，達到學校與企業的“零距離”交流。評價結果生成后，重要的是對評價結果進行分析，并提出有效的改進策略，最終形成“評價—分析—反饋—改進—再評價”的良性循環機制，達到提高實踐教學質量的效果。
2．3多層次、多角度、多側面實現評價內容的多元化
大多數校外實踐教學都不拘泥于一種形式，而是以多種形式來體現的。在設計評價指標時，應根據不同的校外實訓模塊，在實踐過程中對學生的能力拓展有所側重，評級主體權重比也要有所側重。同時在建立共性實踐教學評價體系的基礎上，還要加入體現專業特色的實踐教學評價指標，只有這樣才能充分體現學生實踐能力的個性化評價標準。
3高職院校校外實踐教學質量多元評價體系的構建
在把握方向性、總體性、主體性、可行性、時效性原則的基礎上，評價體系的框架要充分體現實踐教學評價主體的多元性，學生、校方實踐指導教師、校方專家、企業指導教師、企業管理人員，以及社會第三方等共同參與，盡可能提升人才培養與市場需求的匹配度，以學生實踐教學效果的提高、學生職業素養和可持續發展能力的提升為宗旨。
3．1研究方法和分析工具
筆者通過查閱大量的文獻資料，結合高職院校實踐教學實際，設計了充分體現高職實踐教學質量評價指標構建相關問題的調查問卷，并對某學院專家、實踐指導教師、學生，以及企業管理人員共計四類人員采用不記名的方式進行施測，共發放問卷130份，剔除回答不完全、固定作答的無效問卷25份，回收有效問卷105份，有效問卷回收率80．77%。本研究采用SPSS22分析軟件作為分析工具，進行統計分析。
3．2評價指標的確立
筆者以回收的.有效問卷作為因子分析的基礎數據，剔除一些相關程度較低的題目，以最大方差進行正交旋轉，確定出一級指標和二級指標。依據被調查對象對每個項目的認可程度劃分為5個分值，依次為極為重要5分、重要4分、一般3分、不重要2分、極不重要1分。
3．3權重指標的確定
邀請6位實踐教學專職督導專家，填寫評價權值因子判斷表，數據進行統計、折算，并進行相應調整后確定為一級指標權重。
3．4評價表的描述
重點選取了有代表性的學生對指導教師的評價、校內專家評價，以及企業對學生的動態評價，很好地詮釋了指標體系是否能體現學生實踐能力與生產實際要求的有機融合，以及學生在實踐教學中預期效果的側重。學生對指導教師的評價結果見表1。以得出，評價指標一方面側重評價實踐指導教師的實踐教學技能水平、勝任崗位的能力;另一方面有助于引導學生最大限度獲取實踐教學技能，并充分體現學生的主體地位。校內專家對校外實踐教學質量的評價結果見表2。從表2可見:校外實踐教學基地的規模、師資等是關系校外實踐教學質量好壞的主要指標，評價指標的實施有利于驗證學生、學校、企業、社會的滿意度。企業對學生的校外實踐教學動態的評價結果見表3。發展性評價效果的最好詮釋，通常是以周為單位，企業指導教師將學生實訓情況如實填寫，并及時反饋給學生本人及校方實踐指導教師，以學生階段性變化為依據，利于提升學生綜合能力［6］。
4結語
校外實踐教學質量多元評價體系是個系統工程，筆者設計的評價標準僅在特色專業作試點，還需要經過實踐的進一步檢驗，并在發展中根據實踐教學的調整不斷完善，尤其社會第三方以什么標準進行評價，仍需要繼續探討和研究。
參考文獻:
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