論文摘要：傳統(tǒng)的教材從內(nèi)容到結構都已經(jīng)無法滿足學習領域課程教學實施的需要。要想促進學生綜合職業(yè)能力的發(fā)展，需要采用科學地、系統(tǒng)地組織學習內(nèi)容的新載體即學材。高職學材建設應突出主體性，強化情境性，促進對話性，有利探究性，實現(xiàn)合作性。
論文關鍵詞：工學一體化；高職；學材
教材是體現(xiàn)教學內(nèi)容和教學方式的載體，是把教育思想、觀念、宗旨等轉變?yōu)榫唧w教育現(xiàn)實的中介，是教學改革成果的結晶，也是教育教學改革的一個重要方面，是實現(xiàn)培養(yǎng)目標的重要工具。教材對于穩(wěn)定教學秩序、提高教學質量、深化課程內(nèi)容體系改革、推動高職教育的發(fā)展、辦出高職院校特色具有重要意義。我國高職教育起步較晚，對高職教育的研究特別是教材的研究相對滯后，導致各學科缺乏成套的與高職教育發(fā)展相適應的能體現(xiàn)高職教育特色的教材，“高攀”與“低就”的現(xiàn)象嚴重。
高職教材存在的主要問題
對于高職教材現(xiàn)狀，較多學者進行了分析評價，從總體情況來看，存在較多問題。李輝、吳博通過對高職教材建設基本現(xiàn)狀的調(diào)研，在對調(diào)查數(shù)據(jù)進行分析的基礎上，總結了我國高職教育教材建設取得的成績與存在的不足；沈海娟、申毅等人指出現(xiàn)行高職教材缺乏特色，沒有從根本上反映高職教材的根本特征；王婉芳指出高職教育缺少符合高職特色的“對口”教材，具有獨創(chuàng)性、能體現(xiàn)高職特色的教材很少；吳劍、金立群等人認為現(xiàn)行的高職教材缺乏科學理論的支持，與專業(yè)教材配套的實踐教材嚴重不足，教材內(nèi)容陳舊、平淡，知識重疊，缺少創(chuàng)新，很難激發(fā)學生學習的積極性。總之，目前各類高職院校所使用的教材總體水平不高，大部分內(nèi)容陳舊，只是對原來中專、專科、本科教材的簡單刪減；基礎理論知識過多、過于重復，內(nèi)容缺乏靈活性；實踐環(huán)節(jié)涉獵較少，與企業(yè)行業(yè)的最新技術、工藝流程聯(lián)系較少，學生所學的教材不能很好地為企業(yè)服務，與將來的崗位群無法實現(xiàn)“零距離”對接；教材內(nèi)容與職業(yè)資格證書制度缺乏銜接，與“雙證制”脫節(jié)。可見，傳統(tǒng)的教材從內(nèi)容到結構都已經(jīng)無法滿足學習領域課程教學實施的需要。
工學一體化對高職教材（學材）的要求
“基于工作過程”的模式是德國職業(yè)教育專家經(jīng)過十幾年的實踐開發(fā)的包括哲學的指導思想、教育學的理念、具體的操作方法等等的一整套教學方式，其核心是培養(yǎng)學生的綜合職業(yè)能力，即專業(yè)能力和專業(yè)之外的能力（方法能力、社會能力等）。傳統(tǒng)教材主要呈現(xiàn)和傳授顯性知識，缺乏與工作的直接聯(lián)系，對提高學生綜合職業(yè)能力的作用十分有限。要想促進學生綜合職業(yè)能力的發(fā)展，需要采用科學地、系統(tǒng)地組織學習內(nèi)容的新載體即學材，幫助學生在學習新知識技能的同時獲得關鍵能力，特別是與自我發(fā)展關系最緊密的學習能力。
針對高職教材建設的現(xiàn)狀，許多學者提出要產(chǎn)學結合共同編寫教材。趙居禮、王艷芳認為教材內(nèi)容應盡可能以技術問題為中心加以設計和組織，注意以問題引出概念知識。蔣暉指出學校與公司共同承擔對應用型人才的培養(yǎng)是高職教育的一個很好的思路，要積極探索學校與社會共同培養(yǎng)人才的雙料教材建設。趙志群在開展學習領域課程開發(fā)研究的同時，也開始進行職業(yè)教育特色教材的設計與編寫，如學生工作頁的內(nèi)容及其結構實現(xiàn)了學習內(nèi)容與職業(yè)工作要求的有效對接，體現(xiàn)了鮮明的職業(yè)教育特色，在工學結合一體化課程的教學實施中顯示了不可替代的優(yōu)勢。工作頁的編寫與出版為職業(yè)教育教材研發(fā)提供了新的思路，豐富了職業(yè)教育類教材庫。
工作頁是以學習情境（學習任務）為一個課業(yè)編寫的，其基本內(nèi)容包括課業(yè)（學習情境或學習任務）名稱、學習目標、課時數(shù)、學習情境（學習任務）描述、學習內(nèi)容引導、背景介紹、評價建議、學習建議與說明等。工作頁是學習領域課程開發(fā)成果的主要物質載體，也是學習領域課程教學實施中學生的主要學習材料，是從學生的角度指導幫助學生完成學習任務的工具。工作頁通常以引導課文的形式出現(xiàn)，引導課文中應涵括工作要求、操作規(guī)范、專業(yè)知識、專業(yè)技能等豐富的職業(yè)信息和完整的工作過程。通過一段段的引導課文承上啟下，將學習過程與工作過程有機地結合起來，讓學生在明確任務、制定計劃、做出決策、實施計劃、控制質量、評價反饋的進程中了解未來的職業(yè)工作，解決工作中的問題，有效完成工作任務，促進綜合職業(yè)能力的發(fā)展。工作頁沒有像傳統(tǒng)教科書那樣，向學生提供系統(tǒng)而完整的專業(yè)理論知識，而是遵循人的職業(yè)成長規(guī)律和企業(yè)的實際工作過程及完成任務的需要編寫的，學生在完成學習與工作任務的過程中需要查閱大量的相關教科書、工作手冊、操作規(guī)程等學習資料，有利于培養(yǎng)學生獲取信息、使用信息的能力以及與信息占有者打交道的溝通合作能力。
基于工學一體化高職學材的特點
“學材”是廣義的教學材料的重要組成部分，與傳統(tǒng)教科書相比，是用于“直接幫助學生學習”的教學材料，旨在從學生的工作和生活經(jīng)驗出發(fā)，激發(fā)學生學習的積極性；啟發(fā)學生產(chǎn)生問題和疑問，促進學生思考和反思；突出學生的職業(yè)活動，讓學生通過在工作情境中的經(jīng)驗性學習建構自己的知識體系。
突出主體性建構主義認為學習的本質是自主建構的過程，因而以“建構”觀取代以往客觀主義認識論指導下學習的“反映”觀，更符合學習的本質。反映是從客體角度而言，強調(diào)學習作為一種認識所具有的客觀性與符合性；而“建構”則強調(diào)主體性與選擇性，指出學習作為一種認識是主體能動選擇、主動建構的過程。因此，建構主義的學習思想給人們提供了一個生成主體性的視野和思維空間。根據(jù)這種學習觀點，教育關注的焦點應從教師的教學轉移到學生對知識意義的形成，從而喚起對學習者主體性的真正關注。高職學材應定位于學生是自主的學習者，明確學材的服務對象是學生而不僅僅是教師，體現(xiàn)學生的主體地位，為學生的自主建構、自主探究提供機會并創(chuàng)設條件。
強化情境性建構主義認為學生并不是空著腦袋進入教室的，相反，學生在日常生活中積累了豐富的經(jīng)驗，他們正是據(jù)此對眼前的事物或現(xiàn)象提出自己的看法，形成自己的解釋，建構自己的意義。即使有些問題是他們從來沒有接觸過的，沒有現(xiàn)成的經(jīng)驗可以借鑒，但是當問題呈現(xiàn)在他們面前時，他們還是會基于以往的經(jīng)驗，依靠自己的認知能力形成對問題的解釋。高職教育是為工作做準備的教育，培養(yǎng)的學生畢業(yè)后必須能夠有效地完成所承擔的職業(yè)工作任務。對職業(yè)教育課程而言，情境化是吸引學生、聯(lián)系生活的重要途徑之一。只有在真實的學習情境中，當學生積極地完成具體任務、努力地思考其中的實踐性問題時，知識才有可能在其認知結構中與工作任務建立有機聯(lián)系。因此，學材內(nèi)容的選擇不能脫離學生的經(jīng)驗世界，否則學生很難在新的知識信息與已有的知識結構之間建立一種非人為的實質性的聯(lián)系。所選用的素材要盡可能地來自于學生在日常生活中所聽到、見到和感受到的現(xiàn)實，也可以是他們在其他學科學習中所思考或操作的，屬于思維層面上的現(xiàn)實。學材在內(nèi)容呈現(xiàn)方式上要盡可能地與真實的.問題或類似的生活情境相聯(lián)系，并從素材編排的結構這一角度對其進行重組與再加工，著力表現(xiàn)出工作過程結構的完整性、工作要素的全面性和包含工作過程知識、更多體現(xiàn)“教、學、做合一”的價值取向，從而使學生能夠掌握概念的復雜性，提高知識的遷移能力，充分調(diào)動學習動機。這是因為對學習者而言，在事件展開的順序中，深度理解性的建構通常是由一個好的問題激發(fā)的，并且這種激發(fā)要比那種號稱是一條條介紹概念的認真安排好了的順序授課更有效。另外，精心創(chuàng)設的問題情境也有利于促使學生認知結構產(chǎn)生沖突，發(fā)生變革重組，從而突出學生的職業(yè)活動，讓學生通過在工作情境中的經(jīng)驗性學習建構自己的知識體系。
促進對話性促進對話是創(chuàng)造活動的、合作的、反思的學習的唯一途徑。學習只有在與教師、教材、學生、環(huán)境的相互關系中，才能夠得以生存和發(fā)展。建構主義的學習觀認為知識不能通過傳遞來接受，只能通過建構來獲得。這就要求學材內(nèi)容要避免直接呈現(xiàn)結論的權威的觀點，在陳述方式上要避免絕對客觀的描述，要留給學生自主建構的空間，使學生能夠經(jīng)歷知識獲得的過程，并在這一過程中掌握學習方法，體驗知識探究的樂趣，樹立積極的學習態(tài)度。在呈現(xiàn)方式上應做到豐富多彩，版面生動活潑，多運用啟發(fā)式問題、參與性表格、圖片、動畫、音頻、視頻等易于學生接受的表達方式隱蔽教育意圖，著力凸顯學生與教材之間開放式、互動性的交流與對話，進一步引導學生在做好自身與學材之間互動對話的基礎上，拓寬學生表達與交流的渠道，為其創(chuàng)造更多與同伴、與問題情境、與現(xiàn)實生活、甚至是與自身原有知識經(jīng)驗等進行對話與互動的機會，從而為其交流能力、合作探究能力的提高營造更為廣闊的空間。
有利探究性建構主義的學習實質上是一種自主探究的學習，即學習是在已有經(jīng)驗基礎上的自主建構，在這一過程中，學習者個體在已有經(jīng)驗背景下自我監(jiān)控和自我建構，因此具有鮮明的個人色彩。意義不是強加的或是被動接受的，而是主動探究建構的，因此具有探究性。教育的最終目的是把學生培養(yǎng)成為獨立的終身學習者以及能夠對自身一切行為負完全責任的人，自我管理式的學習方式在一定程度上為學生提供了設計與完成學習任務的自由空間，極大地調(diào)動了他們的學習熱情和能動性，學生能夠對自己的學習與工作負責，真正成為學習與工作的主人，有力地促進了教育目標的達成。因此，學材既要創(chuàng)設有利于學生自主探究學習的問題情境，同時也要安排學生之間和師生之間進行交流、爭議、意見綜合的環(huán)節(jié)，以幫助學生建構起更深層次的理解，提高學生的社會能力。
實現(xiàn)合作性學習也不是一種孤立的個人行為，知識意義建構是在師生之間和學生之間（群體或社會）的相互作用中逐漸完成的，因此具有合作的性質。學習領域課程是理論與實踐一體化的課程，需要采用適合學生特點和課程特點、具有職業(yè)教育特色的教學方法。采用小組合作學習的行動導向教學法是符合人的認識規(guī)律的教學指導思想和學習方式，有利于學生綜合職業(yè)能力的形成，應成為職業(yè)教育學習領域課程教學的必然選擇。行動導向教學即讓學生以個體或小組合作的方式，圍繞明確的學習目標，通過完成一系列綜合性學習任務學習新的知識與技能，提高綜合職業(yè)能力的教學過程。這里的“行動”不是簡單的重復性操作，而是為達到學習目標而進行的有意識的行為。行動導向教學不強調(diào)知識的系統(tǒng)性，但是關注以小組合作的形式獨立制定工作和學習計劃、實施計劃并進行評價反饋，以“完整的行動模式”替代完成外部規(guī)定任務的“部分行動模式”，讓學生通過主動、整體化、合作式的學習，達到腦力勞動與體力勞動的統(tǒng)一。
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