近年來，隨著新課程標準的實施，對于語文教學方式的轉變和創新也成為當下熱議的話題。同時，新課標所強調的“自主、合作、探究”等教學理念，能否在實際教學過程中得到有效且徹底的運用，也成為當下教育環境中亟待解決的問題。那么，如何在新課標的指導下，既能使教師的教學方法得到有效應用，又能使學生獲得真實且全面的文本感受，筆者認為解決此問題的關鍵所在，還是要側重于教師對文本的有效性備課。
毋庸置疑，當前充斥于市面上的各種備課資料可謂是汗牛充棟，不可勝數，這些都為教師的備課提供了良好的素材，也能使教師迅速打開思路，直接切中文本分析中的重難點所在。因此，在日常的教學環境當中，往往存在部分教師在教學時間較為緊湊的情況下，選擇便捷性的方式，進入“快餐”式的吸收，就是在粗讀文本的前提下，將各種資料的相關內容進行綜合、分析，簡單消化之后，就輕而易舉地把相關知識直接傳授給學生。盡管這在一定情況下，可以使學生獲得較為全面的知識，且能夠使教師在授課過程中給予學生較為關鍵性的內容。但是，我們也深知在這樣的課堂氛圍之下，總是伴隨著教師授課的“期待性結局”，即教師和學生共同對文本進行解析的過程中，教師往往掌握著關于講授此文本全部內容的“決定權”，所以學生對于文本的理解，也總是圍繞在教師對問題的設置，以及教師對答案的提示等環節中進行，因此整個課堂也就是通過教師對學生思想的引導，按部就班地進行，這樣，就很容易導致學生在課堂中主體地位的喪失，而且，由于教師過多地依賴于現有的資料教輔，而忽視自身對文本的真實感受，這就導致當學生在提出超乎教師預料的質疑之后，教師也往往會給予學生模棱兩可且含糊其辭的答案，這也自然使學生對教師產生不信任感。
故而，教師在備課的過程中，對于文本，一定要有深入且獨特的見解，而這個過程，也就是通過對文本進行至少三次的重復性閱讀，即“三讀”的方式來完成。
首先，教師對于文本“一讀”的進行，應該使關注點集中于整篇文章文意的疏通，要對全篇文章的思想情感能有初步的了解，清楚眼前的作者與文本之間是否存在某種關聯；比如，在對散文單元進行閱讀的過程中，就可以留意這些作品是因作者對時局不滿而寫的激憤之作，還是作者期望能夠寄情于自然，而寫的能使心靈暫獲幾分寧靜的作品……當然，這些內容是淺顯易懂的，除此之外，也可以在此過程中留意文章的行文技巧，了解語文常識性知識在文中的.運用，如表達手法，人物描寫的技巧等等。這一切的出發點，實際也就是學生在初次接觸文本時，存在的對文本理解的流程。所以，教師在“一讀”的過程中，就要嘗試著以學生的心態來應對文本，而這也可以為接下來的“二讀”進行良好的鋪墊。
接著，教師“二讀”的過程就要在“一讀”的基礎上，對于文本的感受懷著更為敏銳的態度，而且，還要從更為細致的角度來對文本進行觀察，這種觀察的過程，就在于能夠從文本所囊括的有限知識范疇內，尋覓到關乎文本的獨特魅力，也就是要尋找到貫穿文本的整條主線，以及在文本進行形式構造時，所涉及到的重點和難點，比如，對于文言文單元的閱讀，就可以在疏通文意的基礎上，留意本文實虛詞的用法，以及重點句式，詞類活用現象的存在等等。
最后，教師“三讀”的側重點自然要建立在前面閱讀的基礎上，獲得新的突破。而這一過程既可以理解為是查漏補缺，也可以理解為針對眼前文本，作為闡釋者的教師，能否產生新的思想信條，或者是更為深邃且新穎的閱讀感受。例如，對于散文單元，如果在前期已經完成對文章思想的領悟，而在“三讀”的時候，就要超脫于文本之外，尋找散文創作當中共性或個性的因素，比如，在進行完對《故都的秋》的二次閱讀之后，就可以從文章中提取到郁達夫當時心境的落寞，而與此同時，也可以聯系到前面的《荷塘月色》中朱白清心情的不斷變化，并且借此就可以對比二者創作理念的不同，從而獲得對文本理解的融會貫通。
總之，“三讀”原則的運用，能夠對當前教師在教學時所存在的困惑和疑慮，起到啟示性的作用。事實上，在進行“三讀”的時候，我們很容易獲得對文本感受新的理，解。這種感受，一種是淺層的，可以言說的，也就是通過技術層面的分析來進行解說，如，通過人物形象的刻畫如何如何，文本結構的銜接怎樣怎樣，還有文中主要思想的存在等等，這些都是表面的，都可以通過課堂講授來傳達。除此之外，還有一種更為深層的因素存在，也就是閱讀者對于文本的最為直接和主觀的感受，而這種感受的主體則不在于文本，卻在于閱讀者本身，也就是教師首先要以客觀的心態來面對文本，并把自己對于文本的真實感受傳授給學生，使學生學有所獲，能夠學以致用，并培養學生潛在的理解和分析能力，使學生能夠直接觀察和領悟到作者創作文本的深層目的，這樣，最終就可以使教學過程獲得質的升華。
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