導語：為加強學生對方程的意義的理解，下面是由小編為你整理的方程的意義課件，歡迎大家閱讀。

　　教學目標:

　　(1)使學生理解方程概念,感受方程思想。

　　(2)經歷從生活情景到方程模型的建構過程。

　　(3)培養學生觀察、描述、分類、抽象、概括、應用等能力。

　　教學過程:

　　一、創設情景,抽象數學模式。

　　1.出示實物天平。

　　(實物天平比較小,用屏幕上的天平來模擬實驗。)

　　2.兩個大蘋果和一個小西瓜,它們的重量我們還不知道,如果要分別放在兩個盤上,猜猜看,天平可能會哪邊重呢?

　　(說明兩邊的重量可能有三種不同的關系。)

　　用式子描述重量之間的相等關系。

　　3.一場籃球比賽,紅、藍兩隊打得還挺激烈的,你能來描述兩隊的情況嗎?

　　用式子表示兩隊比分的關系。

　　紅隊的教練啊也關注了這個情況,馬上叫了一次暫停,并作了戰術上的調整,一上場的一段時間里,只有紅隊連續得了 X 分,請你猜一猜,兩隊的情況會怎樣呢?

　　用式子來表示比分的三種關系。

　　4.創設四個情景。

　　(1)每個情景中數量之間有什么關系?

　　(2)你能用關系式清晰地來描述嗎?

　　二、引導分類,概括方程概念。

　　剛才我們對情景的描述得到了很多式子。

　　200+200=400 18<23 18+X<23 x="">23 18+X=23

　　280>100 120<4X 25+X=70 22Y+720=1050

　　1.學生嘗試第一次分類。

　　可能有幾種不同的分法。

　　(1) 看是否是等式。

　　(2) 看是否含有未知數。

　　2.學生嘗試第二次分類。

　　得到四組不同的式子。

　　3.描述每一組的特征。

　　4.引導概括方程概念。

　　含有未知數的等式叫方程。

　　三、抓等量關系,體會方程本質。

　　1.演示動態平衡。有等量關系,能用方程表示

　　2.出示情景(沒有等量關系,不能用方程表示。)

　　出示情景120元正好買2個玩具企鵝。(有等量關系,能用方程表示)

　　3.通過今天這節課,你學到了什么呢?

　　四、聯系實際,應用與拓展。

　　1.周老師從無錫到徐州來上課。

　　(1)線段圖。

　　(2)我乘火車從無錫站開出,每小時行 X 千米,7小時到達徐州站。無錫站到徐州站的鐵路長525千米。

　　(3)到了徐州站,我買了3枝圓珠筆,每枝 X 元,付出20元,找回2元。

　　2.情景圖。

　　本屆奧運會上,中國臺北隊獲得了 X 枚金牌,中國隊獲得了32枚,日本隊獲得 Y 枚。男孩說:“中國臺北隊金牌數的16倍正好等于中國隊的金牌數?！迸⒄f:“日本隊的金牌數等于中國臺北隊的8倍。”

　　3.開放題。

　　小芳集郵共260張,小明集郵共300張。怎樣才能使兩人的集郵張數一樣多? (用方程表示)

　　“方程的意義”教學設計的說明

　　在新課程背景下,學生概念的形成應具有更大的涵蓋面、影響力和遷移性,由此通過自我理解、生成、連接,形成自己的知識系統。本課《方程的意義》的教學設計,基于對數學概念及概念教學的再把握,相對于傳統的教學,有了比較大的變化。這是我們的嘗試,也是一種思考和探索。

　　整體的把握:

　　數學概念不僅是局部的,而且是全局的;不僅是靜態的,而且是動態的;不僅是學科的,而且是兒童的。所以對方程概念及其教學應從多個層面加以把握:

　　形式層面——含有未知數的等式(是關系的一種)。這是一種靜態的結論。

　　發現層面——經歷方程模式的生成過程,它來源于現實又回到現實,尋找等量關系并用方程來表示。這是一個動態的過程。

　　直觀具體層面——舉出正例或反例。

　　直覺層面——一種數學的意識、一種方程的感覺。

　　這樣才能形成一個有力的認知結構(其中包含知識結構、方法結構和經驗結構)

　　目標的把握:

　　經歷從現實問題到方程概念建立的過程,(方程是從現實生活到數學的一個提煉過程,一個用數學符號提煉現實生活中特定關系的過程。)體會方程是刻畫現實世界的數學模型。

　　滲透方程思想的三個方面:設立未知量,將其當作已知數,參與到問題中事實的表達;建立等量關系,用方程表示(方程是說明兩件事情是等價的);區別未知量與己知量,只要經過運算,就可用已知數表示未知量。

　　過程的把握:

　　統攬全局基礎上的局部聚集,突出“知識胚胎”的生成。學生的'認識不是線性發展的,而是整體式推進的。各個部分知識的拼裝不可能產生真正意義上的有生命的知識,只有胚胎式的整體推進才能領略到知識生命的意蘊。所以概念教學須克服原有的分割式、部分式教學,突出“知識胚胎”的生成。傳統教學注重從部分到整體,形成一個結構?，F代教學應更重視從整體到部分再到整體,形成更有意義和活力的結構。

　　本課方程概念的教學,力圖圍繞目標形成一個包括知識技能、思維方式和方程思想的整體結構,在其后的教學中再對方程的各個部分進行深化,形成所謂同心圓結構的知識生成模型,這是兒童認識的規律,也許可以解決數學教學中知識太“散”的問題。

　　經歷“問題情景——數學模型——解釋與應用”的全過程。從“問題情景——數學模型”展開數學化和結構化的過程。再從“數學模型——解釋與應用”展開結合現實尋找意義的過程。方程整體概念生成必須經歷這樣的過程,才能使目標的各個部分協調地組合在一起,產生一種數學的意識和方程的觀念。

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