前不久，筆者在幼兒園觀摩了一個大班科學活動，名字叫做“不倒娃娃”，活動的主要目的是引導幼兒探究不倒翁的原理。教師為幼兒提供的材料主要有可以一分為二的蛋形塑料殼、螺絲釘、透明膠、橡皮泥、小石頭等。基本的程序是先讓每個幼兒動手感受兩類不同的蛋娃娃，再討論為什么一個會倒，一個不倒；之后教師讓幼兒運用現有的材料試做不倒娃娃并討論娃娃不倒的規律；最后教師讓幼兒再次嘗試制作不倒的蛋娃娃，并與小朋友一起檢查大家的成果，共同分析成敗的原因。應該說，這是一個可圈可點的科學活動。探究內容饒有趣味，問題的難度既有挑戰性又不過高，教師的設計層次分明，引導也有條有理。不過，在觀摩了這個活動之后，筆者卻仍有悵然若失之感。這種未盡之感是什么呢?

　　如果把這個科學教育活動按照兒童活動的不同方式進行分類的話，大體可分為幼兒說和幼兒做兩種不同的行為。在這個教育活動中，兒童的活動歷程基本上是：做(幼兒感受兩種蛋娃娃)――說(幼兒分析為什么有的蛋娃娃會倒，有的蛋娃娃不會倒)――做(幼兒運用材料做不倒娃娃)――說(幼兒討論娃娃不倒的秘密)――做(幼兒在討論的基礎上再次試做不倒娃娃)――說(大家一起檢查哪些蛋娃娃會倒，并商討原因)。兒童做與說兩種活動交替進行，使整個活動張弛有致、動靜相間。然而，在這樣周全的做法背后，仍可能存在著需要教師反思警醒的問題。

問題1：幼兒科學活動中，做和說哪個更重要?

　　幼兒用語言表達，或是動手進行操作，都是他們思考不倒翁秘密的基本方式。在這兩種思考方式中，究竟哪一種方式更重要一些?還是二者的重要性不分伯仲?皮亞杰的兒童發展理論可以清楚地回答這個問題。皮亞杰堅信，動作是主體與客體相互作用的橋梁，動作才是知識的根本來源。語言或其他表征形式確實參與了解決問題的過程，能夠給幼兒提供一種正確的反饋信息，這種反饋信息將有助于削弱兒童心理上的自我中心特征。只是，語言傳遞并不是掌握邏輯和物理關系的基本手段，兒童動手操作才是掌握這些關系的基本手段。顯然，語言對于幼兒認識事物的作用是輔助性的，而不是基礎性的。這樣，做與說兩個環節，孰輕孰重就一目了然了。

　　在真實的教育活動中，教師常常不假思索地把兒童說出結論作為衡量活動成敗的關鍵。似乎只要兒童能夠認可或說出隱藏在現象背后的原理，教育活動的目標就達成了。幼兒“說出來聽”和“做出來看”雖然都可以展現幼兒對于事物的理解，但是，值得注意的是，讓幼兒“做出來看”與“說出來聽”兩種要求比較起來，“質量”上有明顯的差異，前一種要求更有挑戰性、更有意義。畢竟，要讓幼兒說出某一結論，只需要告訴幼兒問題的答案，再讓幼兒復述，幾分鐘就可以達到目的，在這個過程中，幼兒可以完全不加以思考，他們所說出的結論可能跟他們自己毫不相干。而若是要求幼兒自己動手解決問題，幼兒要是不動腦筋，他們的行動就不可能獲得一次又一次的成功。英國教育家懷特海強烈反對那種讓兒童獲得“呆滯的思想”的做法。所謂“呆滯的思想”，就是僅為大腦所接受卻不加以利用或不進行檢驗，或沒有與其他新穎的思想有機地融為一體的知識。在懷特海看來，教育是教人們掌握如何運用知識的藝術。只有那些可以被兒童用來解決問題的知識才是“活”的，而兒童人云亦云地說出的結論都是“呆滯的”，對幼兒的成長沒有價值。在這個具體的個案中，要檢查幼兒是否真正地達成了對娃娃不倒規律的認識，最好的辦法莫過于讓幼兒運用各種材料、以各種方式制作出多種多樣的不倒娃娃來。幼兒越是能夠用自己的行為把蛋形娃娃由會倒變成不會倒的狀態，那么，他們對不倒翁原理的理解就越是深刻。