淺析幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)之需論文

　　近年來(lái)，世界各國(guó)在大力推行教育改革以提升自身綜合國(guó)力和全球化市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)力的過(guò)程中，開始越來(lái)越清醒地認(rèn)識(shí)到教師是決定人才培養(yǎng)質(zhì)量和教育改革成敗的關(guān)鍵因素。各個(gè)國(guó)家和地區(qū)以及專業(yè)組織紛紛開始探索促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的有效路徑。如美國(guó)教育部教育研究與促進(jìn)辦公宣 Office of Educational Research and Improvement , OERI) 1985年出資在密歇根州立大學(xué)教育學(xué)院成立的“全國(guó)教師教育研究中心”于1991年更名為“全國(guó)教師學(xué)習(xí)研究中心”，標(biāo)志著學(xué)習(xí)在教師專業(yè)發(fā)展中的作用得到了前所未有的重視;2004年9月10日，英國(guó)教育與就業(yè)大臣查爾斯·克拉克(Charles Clarke)宣布開始實(shí)施推進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的計(jì)劃，使每個(gè)教師都能夠在工作中不斷獲得學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。我國(guó)政府2012年8月20日出臺(tái)《國(guó)務(wù)院關(guān)于加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)的意見》更是明確提出了在繼續(xù)推進(jìn)各級(jí)各類教師培訓(xùn)的同時(shí); “建設(shè)并完善終身學(xué)習(xí)支持服務(wù)體系，促進(jìn)教師自主學(xué)習(xí)。”這標(biāo)志著促進(jìn)教師的在職學(xué)習(xí)，特別是自主學(xué)習(xí)已經(jīng)成為當(dāng)前大家公認(rèn)的促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展和加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)的重要策略。

一、幼兒園教師自主學(xué)習(xí)的概念探析

　　在我國(guó)傳統(tǒng)文化中: “學(xué)”和“習(xí)”分別有著不同的含義: “學(xué)”主要指獲得各種知識(shí)或經(jīng)驗(yàn)等的認(rèn)識(shí)活動(dòng)，而“習(xí)”主要指熟悉和掌握技能、修煉德行等實(shí)踐活動(dòng)。關(guān)于學(xué)習(xí)的含義，目前得到廣泛認(rèn)同的是來(lái)自心理學(xué)的解釋: “學(xué)習(xí)是個(gè)體因經(jīng)驗(yàn)而引起的行為、能力或心理傾向的相對(duì)持久的變化”。這一概念強(qiáng)調(diào)了以下三個(gè)要點(diǎn):其一，學(xué)習(xí)主體必須產(chǎn)生某種變化;其二，這種變化來(lái)自于后天，是主體與環(huán)境相互作用而產(chǎn)生的;其三，這種變化是相對(duì)持久保持的。《國(guó)際教育百科全書》將人的發(fā)展概括為“隨時(shí)間的推進(jìn)在人身上發(fā)生的變化”，除了自然的生理成熟會(huì)使人發(fā)生變化以外，另外一個(gè)重要的原因就是學(xué)習(xí)。如此，對(duì)于任何一個(gè)個(gè)體來(lái)說(shuō)，要想獲得更好的自我改變和發(fā)展，就必須持續(xù)不斷地學(xué)習(xí)，教師自然也不例外。

　　自主學(xué)習(xí)作為一種主動(dòng)、自覺、獨(dú)立的學(xué)習(xí)，因?yàn)槠鋵?duì)學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)與畢生發(fā)展的重要意義，逐漸成為了當(dāng)今教育研究與改革實(shí)踐的一個(gè)重要主題，研究者們紛紛站在各自的立場(chǎng)從不同的視角對(duì)其進(jìn)行界定。美國(guó)著名心理學(xué)家班杜拉(Bandura)認(rèn)為自主學(xué)習(xí)本質(zhì)上是學(xué)習(xí)者基于學(xué)習(xí)行為的預(yù)期、計(jì)劃和行為現(xiàn)實(shí)之間的對(duì)比、評(píng)價(jià)來(lái)對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)行調(diào)節(jié)和控制的過(guò)程。賓特里奇(Pintrich)將自主學(xué)習(xí)定義為一種主動(dòng)的、建構(gòu)性的學(xué)習(xí)過(guò)程，他認(rèn)為學(xué)生在自主學(xué)習(xí)的過(guò)程中首先為自己確定學(xué)習(xí)目標(biāo)，然后自己監(jiān)督、調(diào)節(jié)、控制自己由目標(biāo)和情境特征引導(dǎo)和約束的認(rèn)知、動(dòng)機(jī)和行為。我國(guó)學(xué)者董奇等人也主張從學(xué)習(xí)過(guò)程的角度將自主學(xué)習(xí)定義為“學(xué)生為了保證學(xué)習(xí)的成功，提高學(xué)習(xí)的效果，達(dá)到學(xué)習(xí)的目標(biāo)，運(yùn)用各種方法和策略對(duì)所從事的學(xué)習(xí)活動(dòng)的各個(gè)方而進(jìn)行自我調(diào)節(jié)和控制的過(guò)程”。鐘啟泉等人進(jìn)一步提出“自主學(xué)習(xí)是個(gè)體自覺確定學(xué)習(xí)目標(biāo)，自主選擇學(xué)習(xí)方法和制定學(xué)習(xí)計(jì)劃，并對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行監(jiān)控，對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行評(píng)價(jià)的過(guò)程”。此同時(shí)，美國(guó)著名學(xué)者申克和齊莫曼(Schunk & Zimmerman)則建議將自主學(xué)習(xí)分為動(dòng)機(jī)、方法、時(shí)間、結(jié)果、環(huán)境和社會(huì)性等6個(gè)維度，如果學(xué)生在這6個(gè)維度上均能由自己做出選擇或控制，其學(xué)習(xí)就是充分自主的，反之則無(wú)所謂自主。受此影響，王廣新將自主學(xué)習(xí)定義為學(xué)習(xí)者具備自覺確定學(xué)習(xí)目標(biāo)和內(nèi)容、尋求學(xué)習(xí)資源、運(yùn)用有效學(xué)習(xí)策略以及自我評(píng)估學(xué)習(xí)成果的意識(shí)和能力。綜觀上述定義，不論是將自主學(xué)習(xí)看作一種動(dòng)態(tài)的學(xué)習(xí)過(guò)程，還是將自主學(xué)習(xí)視為一個(gè)靜態(tài)的能力系統(tǒng)，都體現(xiàn)出了自主學(xué)習(xí)的獨(dú)立性、能動(dòng)性、反饋性和調(diào)節(jié)性等鮮明的本質(zhì)特征。

　　幼兒園教師作為一個(gè)成人學(xué)習(xí)者，其學(xué)習(xí)和學(xué)生的學(xué)習(xí)相比，不但學(xué)習(xí)發(fā)生的情境和學(xué)習(xí)內(nèi)容顯著不同，且多以自身的專業(yè)發(fā)展需求和完善為指引，在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)上也有著更為強(qiáng)烈的需求。為此，幼兒園教師自主學(xué)習(xí)可以定義為“一種基于幼兒園教師日常工作情境和已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的，由其主動(dòng)發(fā)起并進(jìn)行自我指導(dǎo)和自我管理，以提升教育教學(xué)有效性為最終目的的專業(yè)發(fā)展活動(dòng)”，具體而言包含以下幾層含義:第一，幼兒園教師既是幼兒園中履行教育教學(xué)工作職責(zé)的專業(yè)人員，同時(shí)也是學(xué)習(xí)的主體，能根據(jù)自身實(shí)際需要和興趣主動(dòng)開展學(xué)習(xí);第二，幼兒園教師自己控制并調(diào)節(jié)整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程，不愿意受到外力的強(qiáng)制和他人的支配;第三，學(xué)習(xí)將伴隨幼兒園教師整個(gè)職業(yè)生涯的發(fā)展過(guò)程;第四，學(xué)習(xí)離不開幼兒園教師工作的具體情境，往往由教育教學(xué)實(shí)踐中的問(wèn)題所引發(fā)，并以問(wèn)題的解決為直接目的;第五，學(xué)習(xí)是幼兒園教師積極主動(dòng)尋求自我實(shí)現(xiàn)和專業(yè)成長(zhǎng)的過(guò)程，因而它總是與教師較強(qiáng)的內(nèi)在動(dòng)機(jī)、積極的情感體驗(yàn)、突出的反思意識(shí)和成熟的自我概念相聯(lián)系。

二、幼兒園教師自主學(xué)習(xí)的本質(zhì)特征

　　幼兒園教師是對(duì)3-6歲幼兒實(shí)施教育的專業(yè)人員，他們所提供的這種社會(huì)服務(wù)是特殊的和不可替代的，是一項(xiàng)專業(yè)性很強(qiáng)的工作，由此決定了幼兒園教師自主學(xué)習(xí)必然具有實(shí)用性、經(jīng)驗(yàn)性、終身性、示范性等本質(zhì)特征。

　　(一)幼兒園教師的工作性質(zhì)決定了其自主學(xué)習(xí)的實(shí)用性

　　幼兒園教師所從事的教育教學(xué)工作本質(zhì)上是一種實(shí)踐性活動(dòng)，在工作中所遇到的也是一些實(shí)踐性問(wèn)題。這些實(shí)踐性問(wèn)題的解決有賴于幼兒園教師在實(shí)踐中通過(guò)不斷反思和行動(dòng)來(lái)建構(gòu)屬于自己的實(shí)踐性知識(shí)。這種知識(shí)不是某種客觀的、獨(dú)立于教師之外的，能夠被習(xí)得或傳遞的東西，而是“存在于教師以往的經(jīng)驗(yàn)中，存在于教師現(xiàn)時(shí)的身心中，存在于未來(lái)的計(jì)劃和行動(dòng)中”;是教師真正信奉的，并在其教育教學(xué)實(shí)踐中實(shí)際使用和(或)表現(xiàn)出來(lái)的對(duì)教育教學(xué)的認(rèn)識(shí);是教師專業(yè)發(fā)展的主要知識(shí)基礎(chǔ)，在教師的工作中發(fā)揮著不可替代的作用。正如“醫(yī)生的真功夫在病床上”;“教師的真功夫”在課堂上，是教師顯現(xiàn)于具體教學(xué)實(shí)踐情境中的智慧，是靠實(shí)踐性知識(shí)保障的。教師成長(zhǎng)和發(fā)展的關(guān)鍵由此)在于實(shí)踐性知識(shí)的不斷豐富、實(shí)踐智慧的不斷提升”。

　　可見，幼兒園教師的實(shí)踐性工作性質(zhì)決定了其專業(yè)發(fā)展不能寄希望于某種外塑的、被動(dòng)的知識(shí)傳遞，只有在教育教學(xué)實(shí)踐中主動(dòng)學(xué)習(xí)并親身體驗(yàn)?zāi)撤N新的觀念或做法的實(shí)際效果之后，教師才會(huì)真正認(rèn)同和接受它們，并最終推動(dòng)自身的專業(yè)成長(zhǎng)。也正因?yàn)槿绱耍變簣@教師的自主學(xué)習(xí)常常圍繞其日常工作實(shí)踐展開，以提升教育教學(xué)有效性為旨?xì)w，遵循急用先學(xué)“即學(xué)即用”的原則，追求學(xué)習(xí)內(nèi)容的實(shí)用性、即時(shí)性與可操作性。換句話說(shuō)，幼兒園教師的自主學(xué)習(xí)主要為其所從事的專業(yè)工作服務(wù)，其學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)多來(lái)自于由教育教學(xué)實(shí)踐所引發(fā)的對(duì)提升自身專業(yè)素養(yǎng)和工作效能的需要。

　　(二)幼兒園教師的工作內(nèi)容決定了其自主學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)性

　　幼兒園教師承擔(dān)著保育和教育的雙重任務(wù)，其工作內(nèi)容既包括為幼兒提供基本的安全監(jiān)護(hù)和生活照顧，還包括實(shí)施生活化和綜合性的教育活動(dòng)，以促進(jìn)幼兒的全而發(fā)展。這一特殊的工作內(nèi)容，再加上幼兒園教師作為成人學(xué)習(xí)者所擁有的更為豐富的知識(shí)儲(chǔ)備、生活閱歷和職場(chǎng)經(jīng)驗(yàn)，都決定了他們?cè)谕ㄟ^(guò)自主學(xué)習(xí)解決工作中的實(shí)際問(wèn)題時(shí)，往往更習(xí)慣于依賴以往的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。已有研究也充分證明，觀摩優(yōu)質(zhì)教學(xué)活動(dòng)并進(jìn)行評(píng)議以及與同伴分析和研討教育教學(xué)案例等涉及經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)、反思、交流和分享的學(xué)習(xí)方式不僅更有效，而且更受幼兒園教師歡迎。然而，經(jīng)驗(yàn)既可以是進(jìn)一步學(xué)習(xí)的動(dòng)力，也有可能成為學(xué)習(xí)的阻礙。如果在教學(xué)活動(dòng)觀摩與評(píng)議以及教學(xué)案例分析與研討中缺少理論專家與實(shí)踐名師等高一層次人員的協(xié)助和引領(lǐng)，同伴之間的互助合作常常會(huì)囿于同水平的反復(fù)。因此，幼兒園教師的自主學(xué)習(xí)不能僅僅局限于同伴之間經(jīng)驗(yàn)的橫向傳遞，同時(shí)需要充分發(fā)揮專業(yè)權(quán)威人士的引領(lǐng)作用，以實(shí)現(xiàn)群體經(jīng)驗(yàn)的縱向提升。

　　(三)幼兒園教師的工作要求決定了其自主學(xué)習(xí)的終身性

　　上世紀(jì)60年代在世界范圍內(nèi)興起的“教師專業(yè)化”運(yùn)動(dòng)賦予了教師不斷學(xué)習(xí)以提升教師職業(yè)專業(yè)地位和自身專業(yè)特性的歷史使命，學(xué)習(xí)已然成為每一位現(xiàn)代教師必備的專業(yè)素養(yǎng)。為了激勵(lì)和幫助每一位幼兒園教師專業(yè)成長(zhǎng)，美國(guó)國(guó)家專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)委員敘(NBPTS)于2001年制定《優(yōu)秀幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》，提出了包括“教師要對(duì)自己的教育教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行系統(tǒng)的反思，并且能通過(guò)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)中的學(xué)習(xí)獲得提高”和“教師要成為學(xué)習(xí)型組織中的成員”在內(nèi)的五條核心原則。與此同時(shí)，為了滿足我國(guó)學(xué)前教育事業(yè)的發(fā)展需要，在呼應(yīng)教師專業(yè)發(fā)展的國(guó)際趨勢(shì)的大背景下，我國(guó)教育部也于2012年制定并頒布《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)次試行)》，其中的基本理念環(huán)節(jié)就特別強(qiáng)調(diào)幼兒園教師應(yīng)“具有終身學(xué)習(xí)與持續(xù)發(fā)展的意識(shí)和能力，做終身學(xué)習(xí)的典范”，應(yīng)能通過(guò)“堅(jiān)持實(shí)踐、反思、再實(shí)踐、再反思，不斷提高專業(yè)能力”。上述專業(yè)要求都充分凸顯了幼兒園教師自主學(xué)習(xí)的終身性，只有在整個(gè)職業(yè)生涯中堅(jiān)持不斷地學(xué)習(xí)與反思，幼兒園教師才能真正實(shí)現(xiàn)自身持續(xù)的專業(yè)發(fā)展。

　　(四)幼兒園教師的工作對(duì)象決定了其自主學(xué)習(xí)的示范性

　　幼兒園教師的工作對(duì)象是3}6歲的幼兒，他們獨(dú)特的身心發(fā)展特點(diǎn)和規(guī)律決定了其學(xué)習(xí)主要不是借助于抽象的文字和符號(hào)，而是通過(guò)多種感官的運(yùn)用從行動(dòng)和經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)。這就決定了身為幼兒學(xué)習(xí)支持者、指導(dǎo)者和合作者的幼兒園教師自己首先必須成為一個(gè)自主學(xué)習(xí)者，為幼兒提供主動(dòng)探究與嘗試的榜樣示范。正如有學(xué)者曾言: “一位教師自己有什么樣的生命體驗(yàn)，自然會(huì)將這種體驗(yàn)帶進(jìn)他的專業(yè)生活;而他自己沒有體驗(yàn)到的東西，如‘自主’‘創(chuàng)造’，他也不大可能很好地引領(lǐng)學(xué)生去體驗(yàn)和習(xí)得”。