淺析幼兒園教師專業發展的現實之需論文

　　近年來，世界各國在大力推行教育改革以提升自身綜合國力和全球化市場競爭力的過程中，開始越來越清醒地認識到教師是決定人才培養質量和教育改革成敗的關鍵因素。各個國家和地區以及專業組織紛紛開始探索促進教師專業發展的有效路徑。如美國教育部教育研究與促進辦公宣 Office of Educational Research and Improvement , OERI) 1985年出資在密歇根州立大學教育學院成立的“全國教師教育研究中心”于1991年更名為“全國教師學習研究中心”，標志著學習在教師專業發展中的作用得到了前所未有的重視;2004年9月10日，英國教育與就業大臣查爾斯·克拉克(Charles Clarke)宣布開始實施推進教師專業發展的計劃，使每個教師都能夠在工作中不斷獲得學習的機會。我國政府2012年8月20日出臺《國務院關于加強教師隊伍建設的意見》更是明確提出了在繼續推進各級各類教師培訓的同時; “建設并完善終身學習支持服務體系，促進教師自主學習。”這標志著促進教師的在職學習，特別是自主學習已經成為當前大家公認的促進教師專業發展和加強教師隊伍建設的重要策略。

一、幼兒園教師自主學習的概念探析

　　在我國傳統文化中: “學”和“習”分別有著不同的含義: “學”主要指獲得各種知識或經驗等的認識活動，而“習”主要指熟悉和掌握技能、修煉德行等實踐活動。關于學習的含義，目前得到廣泛認同的是來自心理學的解釋: “學習是個體因經驗而引起的行為、能力或心理傾向的相對持久的變化”。這一概念強調了以下三個要點:其一，學習主體必須產生某種變化;其二，這種變化來自于后天，是主體與環境相互作用而產生的;其三，這種變化是相對持久保持的。《國際教育百科全書》將人的發展概括為“隨時間的推進在人身上發生的變化”，除了自然的生理成熟會使人發生變化以外，另外一個重要的原因就是學習。如此，對于任何一個個體來說，要想獲得更好的自我改變和發展，就必須持續不斷地學習，教師自然也不例外。

　　自主學習作為一種主動、自覺、獨立的學習，因為其對學生學業表現與畢生發展的重要意義，逐漸成為了當今教育研究與改革實踐的一個重要主題，研究者們紛紛站在各自的立場從不同的視角對其進行界定。美國著名心理學家班杜拉(Bandura)認為自主學習本質上是學習者基于學習行為的預期、計劃和行為現實之間的對比、評價來對學習進行調節和控制的過程。賓特里奇(Pintrich)將自主學習定義為一種主動的、建構性的學習過程，他認為學生在自主學習的過程中首先為自己確定學習目標，然后自己監督、調節、控制自己由目標和情境特征引導和約束的認知、動機和行為。我國學者董奇等人也主張從學習過程的角度將自主學習定義為“學生為了保證學習的成功，提高學習的效果，達到學習的目標，運用各種方法和策略對所從事的學習活動的各個方而進行自我調節和控制的過程”。鐘啟泉等人進一步提出“自主學習是個體自覺確定學習目標，自主選擇學習方法和制定學習計劃，并對學習過程進行監控，對學習結果進行評價的過程”。此同時，美國著名學者申克和齊莫曼(Schunk & Zimmerman)則建議將自主學習分為動機、方法、時間、結果、環境和社會性等6個維度，如果學生在這6個維度上均能由自己做出選擇或控制，其學習就是充分自主的，反之則無所謂自主。受此影響，王廣新將自主學習定義為學習者具備自覺確定學習目標和內容、尋求學習資源、運用有效學習策略以及自我評估學習成果的意識和能力。綜觀上述定義，不論是將自主學習看作一種動態的學習過程，還是將自主學習視為一個靜態的能力系統，都體現出了自主學習的獨立性、能動性、反饋性和調節性等鮮明的本質特征。

　　幼兒園教師作為一個成人學習者，其學習和學生的學習相比，不但學習發生的情境和學習內容顯著不同，且多以自身的專業發展需求和完善為指引，在學習動機上也有著更為強烈的需求。為此，幼兒園教師自主學習可以定義為“一種基于幼兒園教師日常工作情境和已有知識經驗的，由其主動發起并進行自我指導和自我管理，以提升教育教學有效性為最終目的的專業發展活動”，具體而言包含以下幾層含義:第一，幼兒園教師既是幼兒園中履行教育教學工作職責的專業人員，同時也是學習的主體，能根據自身實際需要和興趣主動開展學習;第二，幼兒園教師自己控制并調節整個學習過程，不愿意受到外力的強制和他人的支配;第三，學習將伴隨幼兒園教師整個職業生涯的發展過程;第四，學習離不開幼兒園教師工作的具體情境，往往由教育教學實踐中的問題所引發，并以問題的解決為直接目的;第五，學習是幼兒園教師積極主動尋求自我實現和專業成長的過程，因而它總是與教師較強的內在動機、積極的情感體驗、突出的反思意識和成熟的自我概念相聯系。

二、幼兒園教師自主學習的本質特征

　　幼兒園教師是對3-6歲幼兒實施教育的專業人員，他們所提供的這種社會服務是特殊的和不可替代的，是一項專業性很強的工作，由此決定了幼兒園教師自主學習必然具有實用性、經驗性、終身性、示范性等本質特征。

　　(一)幼兒園教師的工作性質決定了其自主學習的實用性

　　幼兒園教師所從事的教育教學工作本質上是一種實踐性活動，在工作中所遇到的也是一些實踐性問題。這些實踐性問題的解決有賴于幼兒園教師在實踐中通過不斷反思和行動來建構屬于自己的實踐性知識。這種知識不是某種客觀的、獨立于教師之外的，能夠被習得或傳遞的東西，而是“存在于教師以往的經驗中，存在于教師現時的身心中，存在于未來的計劃和行動中”;是教師真正信奉的，并在其教育教學實踐中實際使用和(或)表現出來的對教育教學的認識;是教師專業發展的主要知識基礎，在教師的工作中發揮著不可替代的作用。正如“醫生的真功夫在病床上”;“教師的真功夫”在課堂上，是教師顯現于具體教學實踐情境中的智慧，是靠實踐性知識保障的。教師成長和發展的關鍵由此)在于實踐性知識的不斷豐富、實踐智慧的不斷提升”。

　　可見，幼兒園教師的實踐性工作性質決定了其專業發展不能寄希望于某種外塑的、被動的知識傳遞，只有在教育教學實踐中主動學習并親身體驗某種新的觀念或做法的實際效果之后，教師才會真正認同和接受它們，并最終推動自身的專業成長。也正因為如此，幼兒園教師的自主學習常常圍繞其日常工作實踐展開，以提升教育教學有效性為旨歸，遵循急用先學“即學即用”的原則，追求學習內容的實用性、即時性與可操作性。換句話說，幼兒園教師的自主學習主要為其所從事的專業工作服務，其學習動機多來自于由教育教學實踐所引發的對提升自身專業素養和工作效能的需要。

　　(二)幼兒園教師的工作內容決定了其自主學習的經驗性

　　幼兒園教師承擔著保育和教育的雙重任務，其工作內容既包括為幼兒提供基本的安全監護和生活照顧，還包括實施生活化和綜合性的教育活動，以促進幼兒的全而發展。這一特殊的工作內容，再加上幼兒園教師作為成人學習者所擁有的更為豐富的知識儲備、生活閱歷和職場經驗，都決定了他們在通過自主學習解決工作中的實際問題時，往往更習慣于依賴以往的實踐經驗。已有研究也充分證明，觀摩優質教學活動并進行評議以及與同伴分析和研討教育教學案例等涉及經驗學習、反思、交流和分享的學習方式不僅更有效，而且更受幼兒園教師歡迎。然而，經驗既可以是進一步學習的動力，也有可能成為學習的阻礙。如果在教學活動觀摩與評議以及教學案例分析與研討中缺少理論專家與實踐名師等高一層次人員的協助和引領，同伴之間的互助合作常常會囿于同水平的反復。因此，幼兒園教師的自主學習不能僅僅局限于同伴之間經驗的橫向傳遞，同時需要充分發揮專業權威人士的引領作用，以實現群體經驗的縱向提升。

　　(三)幼兒園教師的工作要求決定了其自主學習的終身性

　　上世紀60年代在世界范圍內興起的“教師專業化”運動賦予了教師不斷學習以提升教師職業專業地位和自身專業特性的歷史使命，學習已然成為每一位現代教師必備的專業素養。為了激勵和幫助每一位幼兒園教師專業成長，美國國家專業教學標準委員敘(NBPTS)于2001年制定《優秀幼兒園教師專業標準》，提出了包括“教師要對自己的教育教學實踐進行系統的反思，并且能通過實踐經驗中的學習獲得提高”和“教師要成為學習型組織中的成員”在內的五條核心原則。與此同時，為了滿足我國學前教育事業的發展需要，在呼應教師專業發展的國際趨勢的大背景下，我國教育部也于2012年制定并頒布《幼兒園教師專業標次試行)》，其中的基本理念環節就特別強調幼兒園教師應“具有終身學習與持續發展的意識和能力，做終身學習的典范”，應能通過“堅持實踐、反思、再實踐、再反思，不斷提高專業能力”。上述專業要求都充分凸顯了幼兒園教師自主學習的終身性，只有在整個職業生涯中堅持不斷地學習與反思，幼兒園教師才能真正實現自身持續的專業發展。

　　(四)幼兒園教師的工作對象決定了其自主學習的示范性

　　幼兒園教師的工作對象是3}6歲的幼兒，他們獨特的身心發展特點和規律決定了其學習主要不是借助于抽象的文字和符號，而是通過多種感官的運用從行動和經驗中學習。這就決定了身為幼兒學習支持者、指導者和合作者的幼兒園教師自己首先必須成為一個自主學習者，為幼兒提供主動探究與嘗試的榜樣示范。正如有學者曾言: “一位教師自己有什么樣的生命體驗，自然會將這種體驗帶進他的專業生活;而他自己沒有體驗到的東西，如‘自主’‘創造’，他也不大可能很好地引領學生去體驗和習得”。