如何解決英語專業師范生教學能力與科研能力的脫節問題，是廣大外語教育工作者關心的問題。在反思性教學模式下發展起來的教學行動研究成為一種有效的教學研究方法，教師參與教學行動研究并反思行動研究，是教育理論發展的需要，也是教師自身專業發展的需要。反思性教學與行動研究有著必然的聯系，反思與行動是一種循環反復的過程，把二者有機結合對促進師范生教學科研能力的提高有重要的意義。
隨著素質教育水平的提高和新課程改革的深入，教師的教學和科研能力亟待進一步提高。近年來國內外語界開始關注反思性外語教學與外語教師行動研究。外語教師只有積極開展教學反思與行動，其教育教學觀念、教育教學行為才會有本質性的提高。反思性教學與行動研究為廣大外語教師架起了一座理論聯系實踐的橋梁，全面提升自己的知識水平、教學技能、教研能力和人格修養，它是外語教師自身發展的有效途徑。
一、行動研究理論與實踐
行動研究(Action Research)的概念最早出現在美國，于上個世紀五十年代被應用于教育界，廣大學者對其進行研究發展至今。廣為接受的定義是：“行動研究是一種自我反思方式，社會工作者和教育工作者通過這種方式來提高他們對自身所從事的社會或教育事業的理性認識和正確評價;對自己的工作過程的理性認識和正確評價;對自己的工作環境的理性認識和正確評價。”在教學中，一般指教師對自己或他人課堂中的教學現象進行觀察、思考和研究，并從中獲取知識，增進對各種教學現象的理解，是一種自我反思、循環往復的探索性活動。行動研究強調教師根據教學中遇到的實際問題，設計研究方案，嘗試新的教學方法和策略，自我反思或與同事交流心得，評估自身的教學效果，最終加以改進和完善。教師教育教學實踐中的行動研究已被證明是教師教育科研能力提高的重要途徑。
行動研究的特點反應在不斷努力在行動與反思之間建立聯系、對有意識或潛意識的行為進行反思，目的是為了進一步行動，并通過基于反思的行動來發展知識和對事物的認識。行動研究作為一種研究方式，還有四個重要特征：即參與性特征、合作性特征、系統性特征和試驗性特征。表現在教師對教學中最急需解決的問題進行研究、設計方案、尋找解決辦法，教師自始至終直接參與研究的全過程;教學行動研究中教師與科研人員、有關領導和工作人員進行合作，使研究具有普遍性;教學行動研究要把系統的研究過程公開化，包括發現和確定課題，設計方案，實施計劃，觀察、反思、評估結果，繼續發現新問題;教學行動研究主要以教學環境和學生為實驗對象，以觀察和調查數據為主要研究手段，在實驗研究過程中，認真地觀察、系統地記錄、全面地收集數據并
進行分析和處理，在通過不斷地反思和調整計劃、評價效果、最后寫出實驗報告。
二、反思性教學理論與實踐
反思性教學(Reflective Teaching)是在教學中充分認識與運用反思性思維的理論與基本原則，使教學取得合理的成效，達到既定的目標，因此，其核心是反思性思維理論。美國教育學家杜威為反思性思維所作的界定是，他是“根據信念或假定的知識形式之依據和他們所趨于導致的進一步結論， 對它們進行主動的、堅持不懈的與仔細的思考”。他又提出了反思性思維的五個階段，后發展成反思性教學的五個步驟：建議、理智化、假設、推理和以行動檢驗假設。我國學者熊川武教授將反思性教學定義為：教學主體借助行動研究，不斷探究與解決自身和教學目的，以及教學工具等方面的問題，將“學會教學”和“學會學習”結合起來，努力提升教學實踐的合理性，使自己成為學者型教師的過程。Zeichner and liston(1987)指出反思可具有低中高三個層次。低層次反思是對舊愛哦學技術和技巧的運用效果的反思;中層次反思教師進一步反思教學環境、教學管理和教學條件對教學目標的實現和學生學習效果的影響;高層次反思是教師將自己在教學置于教育的價值和誰會的倫理道德之中，反思學校的功能、教育的意義、教師的作用和學生的全面發展。
反思性語言教學具有程序性和循環性特征，即反思性語言教學是以語言為中介的問題探究性實踐活動，其過程為發現問題——對問題或事件的思考——行動研究——數據的收集和分析——應用;且反思過程呈現循環反復的特點。在課堂教學實踐方面，反思性語言教學的要通過一定的語言活動方式獲取有關教學事件、教學行動的信息，通過記教學日記、寫教學報告、進行問卷調查與座談、課堂教學現場錄像或錄音等方式，并加以分析、思考，以提高對語言教學實踐的理解和認識。反思性語言教學主要是一種個體行為，同時，又要借助于同行的合
作支持及學校所提供的必要條件。
三、 “行動研究”與 “教學反思”的關系
從行動研究和教學反思二者的定義到特點可知，行動研究和教學反思有著必然的聯系。行動研究是教師專業發展的有效途徑，而教師的專業化發展的關鍵環節就是反思。Kemmis he McTaggart(1982)總結出行動研究的基本過程是一個循環過程：計劃——實施——觀察——反思——計劃。Pollard(2001)把反思教學的過程具體表現為一個循環反復的過程，實際上也是行動研究的過程，包括反思——計劃——實施準備——行動——收集數據——分析數據——評價結果——反思。從上面的分析，不難得出行動研究和教學反思的循環共性及二者間的滲透關系。教師行動研究離不開教師的自我反思這一探索性思維活動。而教學反思包括教學行動前的反思、行動中的反思、行動后的反思，確切地說在反思——實踐——再反思——再實踐的交替過程中完成的。Wallace(1991)提出的反思性外語教師教育模式。其中一環是關于實踐與反思的，二者是呈循環關系，因為它們不是獨立、分離的過程而是交織于一體的互相促進的循環反復過程。Wallace(1998)將教師發展的過程表示為一個教學實踐與反思不斷循環發展的過程。可以說教師的專業發展就是一種不斷地自我反思的過程，也是一種實踐性很強的行動研究過程。
四、關于“反思型”與“行動型”師范生的培養
反思性思維的培養要求師范生需具有強烈的自我專業發展意識，即很強的自我批判能力、高度的自覺性和自我監控能力，還要有不斷地提升自我、超越自我、完善自我的意識。師范生自我專業發展還取決于對于語言教學反思的質量和水平。首先，反思不應停留在教學方法、技藝層面上，還應該反思那些預先的假設、語言教學的結構等，從而達到教育教學理念層面的監控與調節。另外，反思以教育科學理論、語言教學理論和認知心理學為指導，發現有研究價值的問題并提出解決問題的新設想、新方案，提高科學的預見性而避免盲目性。同時，還要不斷地把反思后的經驗概括上升為一定的理論。結合高等師范院校英語專業的課程計劃，教學課具備實踐性和針對性特點，通過指導教師系統的講授教學理論和原則及訓練教學技能，高年級師范生的'反思性教學思維能夠逐步提高。雖然教學課不具備實施真實的課堂教學的條件，師范生難以對自己的教師角色進行準確定位，但他們可以根據中小學外語教學現狀，結合所學教學理論和技能開展模擬課堂教學。在模擬教學中，根據反思性外語教學的基本觀點，師范生通過實踐與反思，尋求符合教學目標與實際情景的各種教學策略與方法，從追求“最佳”教學方法的狹隘觀點中解放出來，進而從思維的高度探索教學理論與實踐。
行動研究與教師的教學實踐是“二位一體”的，它們都是教師專業生活的組成部分，而且行動研究是教師專業發展的重要途徑。行動研究作為一種切合外語師范生未來工作需要的學術研究方式，重點是放在訓練師范生掌握行動研究的過程和培養其創造思維上。結合英語師范專業的課程計劃，教師可以指導學生通過行動研究提高自身科研創新能力和作為職業教師的自我發展能力。教學法課程中安排的課堂觀察和課堂分析是行動研究的前奏階段。微格教學和教學實習使學生以教師身份擁有一個教學班級，是行動研究的中心環節。同時教育實習也是師范教育的重要一環，可以使行動研究得到進一步深化。指導教師在英語教學法理論課程基礎上系統地進行理論教授，包括行動研究的背景、概念、特點和實施過程等使學生具備一定的理論認識。隨著模擬課堂教學觀察訓練的進行，教師介紹收集課堂信息的技巧和方法，指導學生發現課堂實際問題，并對課堂問題進行總結。在經過系統的批判性反思之后，指導學生設計解決問題的初步方案。然后在教學實踐過程中去實踐方案，并以所學理論和原則對實際教學效果進行驗證，最后擬出行動研究報告。
五、結束語
師范院校的外語院系培養對象主要是未來的中小學外語教師，中小學外語教學的不斷改革對師范畢業生提出了更高的要求，應具備一定的課堂教學研究能力。英語教師行動研究與反思性外語教學立足于教師的自我專業發展，行動研究與反思是教師發展的基礎，而教師發展又是行動研究與反思的必然結果。只有教師通過不斷的探究，科研與自我反思和不斷實踐、行動與研究才能完成從“教書匠”向行動型與反思型的教師轉變。
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