由于學生的家庭背景、生活經歷、知識經驗和認知水平的不同，他們的知識起點、思維的靈活性以及接受新知的快慢也存在著明顯的不同。面對城鎮與農村的地區差異，學生思維的個性差異等，應如何適應學生的學習需求，筆者交流自己在農村和城市前后三次做法與體會。
一、設置彈性目標，適應起點差異
進城前，我把《東南西北》一課的教學目標設定為：
1。能發現東西相對、南北相對的規律；
2。通過引導和幫助，多數學生能發現“東南西北”順時針排列的規律；
3。認識“東南西北”四個空間方位并嘗試在具體的情境中應用。
進城后，我將本課的教學目標調整為：
1。能較快發現東西相對、南北相對的規律；
2。多數學生能獨立發現“東南西北”的順時針排列規律，少數學生能發現其逆時針排列規律；
3。理解和掌握“東南西北”四個空間方位并能在具體的現實情境中應用。
在檢查方向卡的制作情況時，就驗證了彈性目標的合理性。農村的許多學生都認為，只有與老師制作的方向卡“上北、下南、左西、右東”一樣的才是正確的；而在城區的大多數學生能夠正確地判斷出只要根據“東南西北”順時針排列的規律制作的方向卡都是正確的（如圖1）。
通過本課的兩次教學，筆者對學習起點有了新的認識。那么何謂“學習起點”呢？筆者認為，學習起點就是學生學習新知必需的認知準備。一般而言，它包括教材的`邏輯起點和學生的認知起點。在教學中，人們往往習慣于從教材的邏輯起點出發，按照教材的編排意圖進行教學，甚至主觀地把自己認為合適的學習內容作為學生的學習起點，從而導致本末倒置。所以，學生的現實認知起點，才是新知著陸的點。
二、改變引導策略，順應思維差異
進城后的第一次教學過程。
第一個環節是在黑板上辨別平面的東南西北。
1。如果告訴大家一個方向，你們能夠確定其他三個方向嗎？
2。教師分別在黑板上貼出“東”、“南”、“西”、“北”，學生依次確定其他三個方向。
由于本環節是在平面上認識方位的，因此學生判斷的正確率比較高。
第二個環節是在教室里辨別四個空間方位。
筆者告訴學生：“我們教室的講桌所在的方向是‘東’，你能找到其他三個方向嗎？”學生回答：“那上面是‘西’，左邊是‘南’，右邊是‘北’。”
由于第一個環節的學習活動是基于黑板的垂直方向，形成的是垂直平面的印象。學生受思維定勢的影響，確定教室的方向也從垂直方向來辨別。
這樣的教學設計，由于忽視對學生思維特點的深入了解，缺乏對學生辨別方向時可能遇到困難的分析，導致大多數學生判斷具體情境中的方向時發生錯誤。
在第三環節，筆者調整了教學策略。
一是視覺強化。在學生改進方向卡時，請他們用紅色彩筆標明觀察中心（如圖2）。
二是溝通聯系。讓學生先把方向卡水平放置。再把方向卡的“東”對準講桌，并說出講桌的后面、左邊、右邊三個方向；再讓學生先把方向卡垂直放置，體驗、感受方向卡水平放置與垂直放置時的聯系和區別：即左右兩邊的方向一樣，水平放置時的前面和后面分別相當于垂直放置時的上面和下面。
三是搭設橋梁。從表面看，學生學習遇到了困難，是不能溝通“垂直方向”和“水平方向”之間的聯系的。經深層次分析，發現是學生的空間想象能力不夠，需要通過架設“想象”這座橋梁來溝通“垂直方向”與“水平方向”之間的聯系。想象是思維的翅膀，它往往和觀察、實驗、思考等活動結合起來發揮作用。于是有了這樣的活動：首先閉眼記憶，牢牢記住方向卡上的四個方向的排列規律；其次是聯想活動，把方向卡水平放置，再閉上眼睛，把手中的方向卡想象成教室一樣大，自己站在和教室一樣大的方向卡的中心；最后才實際辨別，讓學生慢慢睜開雙眼，再現剛才的想象，告訴學生我們講桌的實際位置是東，另外三個方向在哪？如此反復任意指定教室的一個實際方向的位置，讓學生依次說出其他三個方向。
這樣，學生變手中的方向卡為活生生的教室，把自己置身于所辨析空間的中心位置，在平面方位和空間方位之間架設了想象的橋梁，實現了四個空間方位的真實建構。
三、聚焦個體特點，回應過程差異
進城前后對《東南西北》的兩次教學，讓筆者積累了一定的教學經驗。我們既要關注城鄉學生學習起點的差異，采用彈性教學目標；又要注意成人與孩子思維的差異，克服思維定勢，進行思維對接。
在此基礎上，進行了第三次教學。第一環節，自主探索，交流方法。
師：倘若我們站在教室這個大方向卡的中心，講臺所在的位置是東，其他三個方向在哪呢？
生：講臺的對面，黑板報的位置是西。
師：你用了相對的規律，那另外兩個方向呢？
生：右邊是南，左邊是北。
師：好，能不能把你的想法與同學共享？
生：前是東，右是南，后是西，左是北。
師：很好，你運用的是順時針的規律。如果教室的左側是東，誰能快速地找到其他三個方向？
生：先按照相對的規律找到右側是西，再按照順時針的規律找到前面是南，后面是北。
生：我找得更快，只要按照順時針的規律就能依次找到南、西、北了！
師：請同學們一起來體驗一下這位同學的捷徑，一邊用手指比劃一邊說。
每次判斷后，都讓學生拿方向卡驗證一下。
教學進行到這里，大多數學生已經摸著了門道，如果不丟掉“方向卡”這根拐棍，學生的思維就會受到束縛，學生的空間觀念就得不到發展。
于是，第二個環節改做游戲。把“東”“南”“西”“北”四張方向牌隨意發給四位學生，輪流讓其中一位學生任意站在教室的某一個位置，其他三個學生迅速找到自己的位置。根據學生活動的狀況看，游戲幾輪后效果不錯。
第三個環節，適應情境，形成技能。“如果以我們學校所處的位置為中心，知道太陽下山的方位，你能辨別出東、南、西、北四個方向嗎？”話音剛落，同學們有的先根據相對的規律找到東，再依據順時針規律“東南西北”找到其他兩個方向。有的直接根據順時針規律西北東南”找到其他三個方向。有的還直接根據逆時針規律“西南東北”找到其他三個方向。
這次教學，筆者自己覺得略有新意。實踐下來，效果頗佳。然而，幾個環節也并非百密而無一疏，問題就出在最后一個環節“當堂檢測，全班反饋”。當檢測到一位后進生時，雖能根據相對的規律很快地找到指定方向的相反方向，卻不能熟練地運用順時針規律找到另外兩個方向。
經過反思，筆者發現這名學生對“順時針”方向掌握較差。這固然有教材編寫的疏忽，更有教師教學的忽視。因為在低年級認識時間時，學生雖然對“順時針”方向有所接觸，但是教材并未提出明確要求。同時，不同教師對“順時針”方向教學的重視程度各不相同，客觀上造成了學生對順時針規律掌握情況的差異。為此，在以后的練習課中，筆者增加了鞏固順時針、逆時針規律的學習活動，既回應學生的過程差異，又照應了學生的個體差異。
《東南西北》這一課的三次教學，筆者最大的體會是班級授課制在帶給我們整體效益的同時，也給我們帶來了學生差異的困擾。解決之道莫過于聚焦差異，既要順應群體的認知起點和思維差異，又要照應個體的知識基礎和過程差異。
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