我國小學語文教學有重視備課的好傳統(tǒng)，許多老師課前精心設計教案，并按著教案上課。但是，不少老師的課堂教學只是按著預先的設計“走教案”，較少關注學生的發(fā)展，關注學生在課堂上的生命狀態(tài)。讓“死”的教案支配和限制“活”的學生，遏止了他們在課堂上思想和生命的活力，使原本鮮活靈動充滿情趣的語文課變得機械、刻板與程式化，這是我國小學語文課堂教學的一種缺憾。

　　課堂教學是教師和學生共同的生命歷程，課堂教學應當煥發(fā)生命的活力。語文本身的豐富性使得語文課堂教學具有生成的多種可能性。語文課堂教學應當少一點固定的預設，多一點課堂的生成。我們可以在學生的需求中，在嘗試和探究的活動中，在對教學文本的'多元解讀中，在師生、生生的平等對話中，在適度的拓展中，在創(chuàng)造中促進課堂教學的生成。從“預設”走向“生成”，關鍵是把學生看成一種教育資源。倡導生成的課堂教學，需要重建課堂教學效率觀。

　　一、課堂生成是對話不是談話

　　教學《祁黃羊》，在對祁黃羊評價時學生產(chǎn)生了截然不同的看法。

　　師：讀了課文，你覺得祁黃羊是個怎樣的人呢?

　　生：祁黃羊是一位外舉不避仇、內(nèi)舉不避親的了不起的中軍尉。 師：你說得很好。 生：祁黃羊是對國家的安危、興亡特別負責任的一個人。 師：你說得真好，祁黃羊?qū)艺娴暮茇撠熑巍?生：祁黃羊是大公無私的一個人。 師：是的，讀完這篇文章，我們是能看出他的大公無私。 生：我覺得祁黃羊最終目的是為了推自己的兒子當中軍尉，他知道解狐大病在身，就先推了仇人解狐，解狐死了，他就舉薦了兒子祁午。(老師大吃一驚!但猶豫了一下后，他馬上把問題拋給大家)

　　師：請大家仔細讀課文，邊讀邊認真思考，祁黃羊真是這樣陰險的一個人嗎?

　　(生再讀課文并進行了較長時間的討論。)

　　生1：我覺得說得不對，課本是不會教我們學習私心的。

　　生2：祁黃羊先舉薦他的仇人，再舉薦自己的兒子，這樣別人就不會說閑話了。不過，從“當時，晉國的軍事力量比較強大”和“多年的征戰(zhàn)中”這些話中，我覺得祁黃羊不僅有軍事才能，而且對國家是非常忠心的。

　　反思：在課堂“對話”中，教師要真心實意地傾聽每一個學生的發(fā)言，發(fā)現(xiàn)他們思想和語言的閃光點。允許對文本多元解讀，引發(fā)學生不同觀點的碰撞，促使爭論中產(chǎn)生思想的火花。生成的問題應該順勢利導，讓學生自己深入下去找到答案，是疏導，而不是堵塞或簡單的“談話”?！墩Z文課程標準》提出：“閱讀教學是學生、教師、寸太少問對語的材耜”堂硅新靦和寸太之間跨越時空的對話應當放飛心情，感悟生命的歷程，教師與學生、學生與學生之間關于文本的對話應當是平等、互動的過程?！皩υ挕迸c我們過去教學中常用的“談話法”有質(zhì)的區(qū)別：“談話法”實際上是教師心中早已有了答案，只是用“談話”的方式把學生往既定的答案上引，而“對話”則是對話者之間信息的溝通、情感的交融、思想的碰撞。按照解構(gòu)主義哲學的觀點，“對話”應當是一種“消解”——既消解教師在課堂里的中心地位，也消解好學生在課堂中的“話語霸權(quán)”，話題也是隨著對話者的關注點而轉(zhuǎn)移的。在這樣的“對話”中，教師和學生都會有新的思想和語言生成。

　　二、課堂對話是寬容不是縱容

　　教學《林沖棒打洪教頭》，在對洪教頭進行評價時學生產(chǎn)生了“一致”的認同。

　　學生齊讀最后一句話：“洪教頭滿面羞慚，灰溜溜地走開了?！?/p>

　　師：你們心里什么感受?

　　生：痛快!

　　師：為什么?

　　生1：他蠻橫無禮。

　　生2：他是個小肚雞腸的人。

　　(此時學生的評價已成定勢，這是教師備課時就預想到的。)

　　師：我心里卻有一種酸溜溜的感覺，知道為什么嗎?(生成問題)

　　生：你同情洪教頭。

　　師：同情倒不至于。

　　生：你以為他輸了就離開，這個人并不是無理取鬧，也很仗義，可以理解。

　　師：洪教頭是誰的教頭?

　　生：柴進。

　　師：他到這里來當教頭，圖個什么?

　　生：為了生活，為了生計。

　　師：在這樣一個混亂的社會里，能得到這個差事，很不容易的。他聽說誰來了?這個人怎樣?

　　生：他知道林沖是東京八十萬禁軍教頭。

　　師：洪教頭意識到了什么?

　　生：下崗。

　　師：那時還沒有這個詞。

　　生：會被炒魷魚的。我的心里在思考：他今后要到哪里去?

　　生：我也認為洪教頭可以原諒。這個人物在《水滸傳》中是個普通的生活在社會底層的小人物，他蠻橫無禮，但只是素質(zhì)低下的問題。

　　生：這些人只是無知、莽撞，沒有多少修養(yǎng)。

　　師：我們在生活中遇到過這樣的人嗎?我們怎樣看待他們?

　　生：我遇到過這樣的人。雖然我們同情他，但決不會做這樣的人。

　　反思：新課程把課堂教學看作建構(gòu)過程，主張通過設計真實、復雜、具有挑戰(zhàn)性的學習環(huán)境與問題情境，誘發(fā)、驅(qū)動并支撐學習者的探索、思考與問題解決的活動。當語文學習過程變成學習者自主建構(gòu)的過程時，學生自己提出問題，自己研讀課文充分發(fā)表己見，對問題作出多樣化的回答，課堂教學可能會出現(xiàn)多個發(fā)展方向。此時，教師要“以學定教”、“順學而導”，課堂教學必然成為一個生成的過程。

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