提問，作為有效的教學輔助手段，無論由淺入深地梯形提問，還是探詢式地泛泛提問，其目的都是提高教學有效性。一是以問代教，實現吸引學生自主探究的目的，以保持學習投入的持久性；二是以問激思，在答疑解惑的過程中，增進師生溝通，提升課堂互動教學的效果，提高學生的邏輯思維能力。本文以（一路花香）這樣一篇充滿智慧的哲理寓言為例，探討在小學語文教學中如何運用好“問”的藝術。
一、梯形提問，保持學習投入深度
提問作為師生溝通的重要形式，在教學中的應用越來越廣泛，甚至有一些教師在教學中運用以問代教的形式，以強化啟發教學的效果，保持學生在學習中的投入度。提問的方式有很多種，從學生的答案來看，有封閉式與開放式之分。內容型問題多采取封閉式的提問方式，而過程型問題多采取開放性的提問方式。兩種方式都是課堂教學中必要的提問手段，但在運用時機上有所側重。從效果來看，后者對于學生思維能力的提高幫助更大，因而形成了階梯式的提問模式。
（一）內容型問題鋪墊
內容型問題根據教學內容直接發問，屬于低層次、封閉式的問題，其答案往往是唯一的。以（一路花香）一課為例，教師在課前導入中以一盆花切入主題，并設問“：大家聞到花香了嗎？”此問題的答案要么肯定，要么否定，學生的思考過程較為簡單，適合作為教學鋪墊。當然，回歸到本課的問題上，教師提問的目的在于揭示主題，為接下來的教學活動設置懸念。
在教學活動展開的初期，教師往往運用提問的手段來引導學生閱讀課文。一方面，提問具有強調的效果，可吸引學生對課文內容的特別關注；另一方面，提問的內容由易到難，任務導向明確，為學生營造出探索的氛圍，即沿著教師給予的主線逐步完成閱讀任務，從而體會到征服的樂趣。
（二）過程型問題拔高過程型問題往往基于探究文本而發問，屬于高層次的問題。這類問題本身具有發散性的特質，其答案多為開放式，沒有統一標準，是考察學生語言表達能力、激發學生投入深度的關鍵性教學措施。因此，過程型的問題在整個教學過程中應用最多。從提問順序來看，過程型問題往往在內容型問題之后提出。教師可發揮內容型問題的封閉性，使學生在回答過程中強化閱讀的任務導向性，明確學習目的；進而再運用過程型問題，用開放性的答案引導學生自主探究文本，鼓勵其提出與眾不同的見解。學生在完成閱讀任務、解答過程型問題時避免了跑題，既節約了課堂教學時間，又放大了提問的教學效果。比如在（一路花香）的教學中，教師首先以提問作為課前導入向正文教學的過渡，“是誰澆灌出來的，一路花香？”用本身具有強調性的問題給整個閱讀過程定性，進而再提出“描述一下破水罐的樣子”，用開放性的問題打開了學生閱讀的思路。過程型問題具有塑造學生思維方式、拓寬閱讀思路的作用，因此在提問過程中，提問順序顯得尤為重要。問題與問題之間存在著緊密的內部聯系，一個問題的回答是為下一個問題的提出做鋪墊，整個提問的過程與文本主線相一致，學生回答問題的過程，即是探究文本的過程。隨著問題難度的梯形增加，學生的思維水平也隨之得到了有效提升。
二、探詢釋疑，提高邏輯思維能力
探詢作為延伸性思考環節，多用于教學總結或主題討論，其目的在于引導學生詳細地闡述個人觀點，或就他人的觀點給予綜合性的.評價和理由陳述，其應用更符合動態生成的互動課堂需求。而探詢的價值在于教師可從學生的答案中了解學生的思想動態和思考過程，誘導學生對文本解讀提出質疑，使課堂討論提升一個思維層次，有助于提高學生的邏輯思維和表達能力。
（一）探詢啟發探詢作為了解學生需求的溝通方式，兼具啟發的功能。其作用于啟發教學的過程中，可使教師及時掌握學生的心理動態，了解學生對教學內容的接受程度，及時調整教學方案，使其適應動態課堂的生成節奏與應變需求，是有效實施教學活動的調節劑。
比如在上面提到的教學案例中，為引導學生將學習的最終落腳點定義在“探究自身價值”這一點上，教師在教學過程中盡量運用梯形提問方式，將學生的情緒和注意力一步一步推向高潮；與此同時，準備好相應的探詢式問題，以接續前面環節所提出的問題，如“：倘若你是破水罐，能明白挑水工的一番苦心嗎？”大多數學生會以肯定的形式回答，那么接下來教師繼續啟發學生挖掘課文的寓意：“你能揣摩破水罐的心情嗎？當它得知，一路花香—都是它的杰作時，又會如何看待自己呢？”教師通過一系列的探詢問題設計，引導學生在完成閱讀任務后重新回歸課文的主題，使整個教學活動形成一個閉環。而這樣的探詢方式，一方面使教師收到學習效果的反饋信息，另一方面再次強調了本文教學的中心目的，加深了學生學習的投入度。
（二）釋疑解惑引導學生主動質疑，是提高學生思維水平的重要途徑。教師可以在釋疑解惑的過程中，了解學生在知識掌握中的薄弱點，強化教學，查遺補漏，提高教學有效性。學生也在質疑的過程中，鍛煉思考和表達能力，樹立自信。
比如在解讀（一路花香）過程中，學生對于文中的三個形象，即“好水罐”“破水罐”和“挑水工”產生了一些疑惑，教師鼓勵學生提出質疑。如“好水罐為什么要驕傲？”有的學生覺得“好水罐”只是盡到了應盡的職責，不應該“驕傲自滿”，因為這是對“破水罐”的心理打擊。還有的學生認為“挑水工的角色可有可無”，甚至還有的學生認為“破水罐過于自卑，形象有點做作”。盡管學生的反問有不切實際之處，有單純幼稚的成分，但能提出質疑已說明學生的思維水平有所提升，并且主動思考的意識在增強。
通過剖析以上教學案例，可以看出提問幾乎貫穿了整個語文教學過程。作為課堂教學的溝通方式，提問成為啟發式教學的主要手段。課堂提問的基點在于學生的理解能力和思維水平，人為拔高會使提問失去意義，而過度降低難度也會導致提問不能發揮應有的功能。總之，提問應以學生的思維水平為基點展開，在教師的幫助引導下，使學生現有思維水平得到提升。
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