摘要：本文從培養階段和培訓課程兩個方面比較研究澳大利亞、美國、德國和我國高職教師教學能力培養，借鑒澳、美、德三國在高職教師培養上的優越經驗，結合中國特色，研究構建高技能人才培養需求的教師教學能力培養模型，完善我國高職教師教學能力培養體系，開發適應我國職業教育發展的教師教學能力培訓課程。
關鍵詞：教學能力；培養階段；培訓課程
一、以澳、美、德為例進行介紹
1.培養階段。澳大利亞對職業教育教師的培養可以分為入職前和入職后，即入職前的試用期培訓、入職后的新教師培訓、在職培訓和企業培訓等形式[1-2]。試用期教師培訓開展的是上崗培訓。入職后的新教師培訓，有詳盡的新教師培訓計劃。在職培訓主要開展形式有教學研討會、教學論壇、基于工作的學習、遠程教育與培訓、培訓公司開展的培訓課程等。企業培訓主要是學習企業最新的技術實踐知識、最新的生產工藝流程、學習和感受企業的生產環境和企業的文化[2]。美國職業教育教師培養是職前教育、新任教師培養和在職培訓一體化的多階段過程。職前階段主要目標是取得職業教育教師資格證，有傳統的四年制學士學位模式和非傳統的可選擇性教師資格證模式[3]，還可以通過職業教育教師培養項目（Praxis系列考試）取得職業教師資格證書。新任教師培養階段，主要通過新職業教師入職項目開展。在職培訓階段，主要通過企業實習獲得專業工作經驗。德國職業教育教師必須經過三個階段的培養培訓：第一階段，在大學接受職業技術師范基礎教育，主要內容為職業教育專業教學論和普通教育教學論；第二階段，進入教育學院，采取教學、實習、研討相結合的方法，繼續接受教師素質培養和職業實踐訓練，主要學習內容為教育學、教育心理學和專業教學法；第三階段，在職進修，根據需要到相應的機構或企業接受繼續教育階段的培訓，提高職業教師專業教學能力[4]。2.培訓課程。澳大利亞職業教育在教師能力培訓課程上針對各個資格證書等級有不同的課程體系，而且澳方的各級職業技術資格證書課程，至少每2年要審查一次，內容包括資格證書名稱、考核職業能力、證書所設課程、課程內容、關鍵職業能力等調整。澳大利亞資格證書課程安排縝密嚴謹，以證書四為例，至少修完10門課程，7門核心課程，3門選修（從14門中選），培訓時間一般為脫產三個月，其核心課程的教學內容有：籌劃考核活動和過程；考核關鍵能力；參加考核有效性認證；計劃、組織和開展小組學習；計劃、組織和幫助工作場所學習；計劃和開發學習項目；用培訓包和認證課程滿足客戶需求。美國職教教師必須學習包括職業技術教育課程開發、職業技術教育教學論、職業技術教育理論與實踐、教學方法、學生評價、綜合課程的策略與技術、教學計劃、技術在教學中的應用等至少12學分的必修課程，以及16學分的與專業方向相結合的選修課程和職業教育實習（包括教學實習）；入職階段的培養內容則為資格認定課程開發能力等內容[5]。德國職業教師在第一階段，必須在綜合性大學完成10個學期的學習，包括前6個學期的學士學位學習和后4個學期的碩士學位學習，學習內容包括專業類課程、教育類課程和實習類課程。在第二階段，需要進入相關的培訓學院進行為期18個月的教師職業資格培訓。學院對教師學員采取“雙元制”的培養方式，學院每周有2天在培訓學院接受理論學習，另外3天去職業院校進行教學實習。這一階段的.學習的內容可分為理論和實踐兩個部分。理論部分包括學習教育學、心理學、專業教學論等知識。實踐部分由三個學期組成：（1）在指導教師指導下，完成每周6—8課時教學任務；（2）獨立完成每周12—16課時的教學任務；（3）參加全國統一的教師資格證考試，考試形式有筆試、口試和實踐教學三種.
二、我國高職教師教學能力培養簡介
1.培養階段。我國對高職教師教學能力培養可以分為職前培訓和在職培訓兩個階段。目前我國沒有形成獨立系統的高職教師資格體系，職前培訓主要目標是獲得高等學校教師資格證書，對于申請人教學能力的評價主要通過試講或說課來進行。在職培訓主要采用的是高職院校自主開展或結合國家和地方教育部門開展學歷提升與能力培養相結合的培訓方式，主要有校內培訓、進修更高學歷、培養“雙師型”教師、教師下企業、各類技能競賽、外校參觀學習、出國進修等。2.培訓課程。我國高職教師培養沒有系統連貫的職前職后培訓課程體系，職前培訓主要是《普通話》、《高等教育學》、《大學心理學》、《高等教育法規》、《大學教師倫理學》等獲得教師資格證的必修課程，這一培訓內容已開展了將近20年，基本保持不變。
三、中外高職教師教學能力培養之比較與啟示
本文比較分析了澳大利亞、美國、德國和我國高職教師教學能力培養的共同性和差異性，從中借鑒三國職業教育在教師培養上的先進理念和科學經驗，探討對我國高職教師教學能力培養的啟示。1.中外高職教師教學能力培養的比較分析。（1）共同性分析。在培養階段上，中外高職教師教學能力培養均可分為職前職后兩個階段，都有新教師的入職培訓、常規在職培訓和企業培訓三種形式。在培訓課程上，中外高職教育在職前培訓階段都有類似的培訓課程和明確的培訓目標，在常規在職培訓階段也有相似內涵的培訓要求。（2）差異性比較。①職前培訓的側重點不同：澳、美、德三國關注教師教學能力的培養，我國則注重對教育理論和教育心理學理論的學習。②在職培訓的要求不同：澳、美、德高職教師的在職培養項目有著明確的必修或選修課程以及相應的考核要求和培訓時間要求。我國高職院校除了對新教師有明確的培訓時間要求和培訓項目外，常規的在職培訓則由各高職學校自行安排，所參加的可能只是一部分教師，參與企業培訓的教師則更少。③培訓課程的內容不同：澳、美、德三國已形成了較為詳盡的職業教師教學能力培養培訓體系以及相應的課程體系，有著嚴格的時效性審核機制。我國高職院校的教師培訓課程基本上都是各院校自行制定的培訓項目，培訓內容零散不成體系，更加沒有課程審核機制。2.對我國高職教師教學能力培養的啟示。（1）探索中國職業教育道路，建立高職教師資格認證體系。我國高職教育在現有的職稱體系基礎上，配套建立了新的高職教師資格認證體系。針對專家型教師、普通專職教師和新入職教師建立不同等級資格，并為每個等級設計對應的考核標準。此認證體系呈現階梯式遞進結構，對于每級別的資格證書標準進行細化，重點體現高職教師教學能力的內涵發展。（2）基于高技能人才培養需求建立高職教師教學能力模型。教師教學能力的提高一定要細致分析影響原因，深入解剖教學能力的構成，所以高職教育必須立足我國社會經濟發展現狀，了解對技能人才的具體需求，明確高職教師的能力模塊，構建人才培養的教師教學能力模型，將涉及的能力覆蓋整個教學流程，可將其分為課程設計能力、教學方法實施能力、評價能力這三個維度，每個維度還應充分考慮教學影響因素，三個維度互相影響成持續發展的統一整體。（3）開發針對性較強的分層培訓課程。基于構建的高職教師教學能力模型開發相應的培訓課程體系，針對我國國情，結合我國高職教育的實際，對于不同專業不同層次的教師進行針對性的培養，采用多樣化、多模塊的培養方式，建立健全各方發展需求的培養體系。（4）加強課程審核機制。可以參照澳大利亞的課程考核標準，組成來自各行業精英、教育專家、優秀教師等為代表的審核小組，對課程內容和培訓效果進行審核，審核應充分結合現實國情、經濟發展現狀、教育理論更新和行業發展情況。
參考文獻：
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[6]胡麗霞.對德國“雙元制”職業教育中教師培養問題的思考[J].北京財貿職業學院學報,2010,(12).
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