論文摘要：社區學院是美國職業教育的主力軍，本文就我國高職院校與美國社區學院教師教學質量評價進行了比較分析，主要探討了兩者在評價主體、對象、內容、方法以及評價結果利用等方面的不同，從而得到啟發借鑒。

論文關鍵詞：中國 美國 高職院校 教師教學 質量評價 比較啟示

　　我國高等職業教育在上世紀90年代初開始正式起步，經過了10多年的發展，目前，全國共有高職高專院校1168所，占普通高校數的61%，在校生近880萬人，占全日制普通高校本?？圃谛Ｉ鷶档?7%，成為中國高等教育的“半壁江山”。高等職業學院對教師的要求也隨之變得更加嚴格。如聘用“雙師型”教師、技術型教師、科研型教師、兼職教師等。面對這種情況，如果仍然按照傳統的教學評價體系進行評價，就會缺乏科學性、公平性。作為學校教育質量保障體系的教師評價，它的順利實施對于促進教師的成長以及學校的長遠發展具有十分重要的意義。

　　而據美國教育部2008年統計，實施高職教育的社區學院已發展到1045所，幾乎遍布美國各個城市，在校人數占全美大學生總數的46%。我國的高職院校與美國的社區學院，無論在辦學定位、人才培養目標，還是對職業教育人才培養國社區學院優秀經驗及成功做法，可促使我國高職院校在教學質量改革發展過程中少走彎路，獲得更快、更好的發展。

一、中美高職院校教師教學質評價的差異

　　(一)評價的組織機構和評價主體

　　美國社區學院的教育教學質量是政直接進行調控的，國家及各州政府具有依法管理社區學院的權力和利用撥款調動其提高教育教學質量積極性的權力，同時對社區學院辦教育、授學位也有審批權。聯邦政府可根據各社區學院的辦學質量和專業完善性，對其進行資金投人。因此，美國的各社區學院都力爭提高辦學質量，求得生存;各院校為保證和提高教學質量，對教師教學工作的評估或考核非常重視，并設立教師評估制度，理人員。

　　目前，我國大多數高職院校也都提出教師教學質量評價主體多元化設想，并積極開展實踐。評價主要以教學管理者、專家、同行、教師、學生，間或校企合作單位的高級管理人員和專業技術人員為主體，按照教學質量評價指標對課堂教學、實驗實訓教學等方面進行評價，然后根據一定的權重，對原始信息進行加工處理、歸納分析，最后對所有被測教師的教學質量和教學效果進行定量或定性分析，分出等級。實際上，大多數高職教會，完全處于被評價、被解釋和被規定的被動地位。教師評價主體的缺位，使教師喪失了解自身教育教學狀況的機會，剝奪了教師發表自己對于評價結果的看法、意見和進行申辯的權利，極易挫傷教師的積極性、主動性和創造性。同時，評價體系中也缺乏以校企合作單位的高級管理人員為主體的社會各界對教學進行的建議性評價，缺乏用人企業或單位的生產一線部門對學生在教學中所接受的知識和能力進行的比較性評價。

　　(二)評價對象

　　高職教師評價對象是高職院校的教師。從廣義上說，所有從事高職教育教學的人員都在其列，包括專職教師、兼職教師(“雙肩挑”的行政人員—既從事行政工作，也從事教學科研工作)、外聘教師、學生輔導員、心理健康咨詢人員、就業指導人員等。美國社區學院教師分專職與兼職兩種。為了促進提高教師教學質量、幫助教師提高教學效果，社區學院建立教師(包括專職教師和兼職教師)教學評價制度。在教學人員結構上，我國高職和國外的高職院校有著一個共同點:兼職教師是高等職業教育師資的重要組成部分。美國各社區學院兼職教師所占比例從50%到70%不等。為保證社區學院的質量標準，社區學院設置董事會制度，通過多元化主體的評價，形成多元評價體系，可以有效地保證對兼職教師評價的客觀準確性，從而保證社區學院的教學標準不降低。

　　目前，我國有些高職院校雖設有督導機構，但主要是針對專任教師，而對于兼職教師、外聘教師、學生輔導員、心理健康咨詢人員、就業指導人員等教學人員，督導機構失去了它的另一半功能，致使這些教學人員的管理處于“放任”狀態。即便這部分人員參加評教，所用的評價標準也是一致的，這必然導致高職教師評價對象的泛化。因為這些人員雖然都肩負著一定的教育、教學和科研的職責，但是其工作的主要任務、職責范圍和崗位要求都存在著較大差異，若用同一評價標準去衡量其工作的優與劣，顯然是不科學的。

　　(三)評價內容

　　相對于其他高等院校，美國社區學院教師更加重視教學活動。據2003年全美中學后教育機構教師時間分配的調查數據顯示，專職教師85.1%的時間用于教學，7.6%的時間用于學院管理上，花在科研上的時間幾乎可以忽略不計;兼職教師比專職教師用于教學的時間要多，為94.1，但他們用于學院日常事務的管理時間卻非常少，僅占0.4%。可見，在美國社區學院不論是專職教師還是兼職教師，他們的主要活動都是教學。因而，社區學院的教師評價內容實質上就是教師的教學評價。另外，社區學院針對職業技術教育中注重實踐能力培養的特點，一般院校實踐課達全部學時的40%一60%,學生還必須利用假期在社區的相應部門實習。由此，教學評價的內容不僅涉及教師的`課程提綱、課堂教學觀察和教學測評，還包括實驗教學、實習教學等實踐性教學環節教學質量的評價。

　　我國高職現行的教師評價基本上是教學評價，且主要停留在對理論教學的評價上。雖然有很多關于實驗室評估的指標，但是對于實驗實踐教學的評價卻很少有人研究和關注。對于從事高職占總課時約50%的實踐課程教學的教師教學質量的評價還未引起重視。

　　(四)評價方法

　　美國學校行政人員協會出版的《教育人員的評價》一書，介紹了美國幾種主要的教師評價方法:一是目標管理法，這種評價方法把可觀測的行為目標作為評價和改進工作的依據;二是臨床督導，指評價人員對教師的評價行為現場觀察、錄、反饋、討論改進教學的措施;三是自我評價;四是同事評價;五是學生評價;六是階段性評價。美國社區學院在對教師教學質量進行評價時，深知僅憑管理人員對教師的評價難以保證評價結果的客觀、公正，況且單獨使用一種評價方法也難以全面了解一名教師并對其作出價值判斷。因此，在評價中社區學院往往會使用多種評價方法并將它們很好地結合起來，使作出的評價更加客觀、全面，也更容易使人信服。

　　在我國，高職院校對教學質量的評價沒有擺脫普通高等教育的模式，主要局限于教師的教學效果評價，一般采用學生評教、聽課、學生成績檢查等方式，缺乏科學可行的、符合高職教育特點的質量評價標準和體系，因此，教學質量監控主要局限于常規性的監督檢查，而對影響教學質量的眾多相關因素及其作用方式很少關注。具體說來，教師的評價方法過于單一、在很多情況下僅憑評價人員一時的喜好來決定，至于教師的自我評價、學生評價以及同事評價則經常流于形式，幾乎對教師的評價難以產生實質性的影響。

　　(五)評價目的、評價結果的利用

　　盡管美國各個社區學院都會根據自身的特點決定本院的教師評價目的，但在設計教師評價目的時，應考慮以下方面:一是對教師的專業和教學水平進行評估;二是為了改進教學工作，提高教學質量;三是作為對教師繼續聘用、晉升、終身職、休假年、授予優秀服務獎、終止聘用、紀律處分和除名等的依據。

　　目前，我國多數高職院校都已認識到課堂教學評價的重要性，建立了較具體的教學評價標準，進行了相應的研究，并且花費大量的人力物力，讓上級領導、教師及學生們對課堂教學進行評價。然而部分院校卻為評而評，走走程序、完成任務而已;只重視對教學評價指標和評價內容的研究，而對教學評價過程和結果卻沒有給予足夠的重視，這種重終結性業績評價、輕過程性業績評價的做法，勢必造成評價目的不清、效果不佳，自然也做不到及時推廣好的、先進的教學經驗而那些有所創新卻有待改進的教學方法也不能得到及時的修正。