論文摘要：社區(qū)學(xué)院是美國職業(yè)教育的主力軍，本文就我國高職院校與美國社區(qū)學(xué)院教師教學(xué)質(zhì)量評價進行了比較分析，主要探討了兩者在評價主體、對象、內(nèi)容、方法以及評價結(jié)果利用等方面的不同，從而得到啟發(fā)借鑒。

論文關(guān)鍵詞：中國 美國 高職院校 教師教學(xué) 質(zhì)量評價 比較啟示

　　我國高等職業(yè)教育在上世紀(jì)90年代初開始正式起步，經(jīng)過了10多年的發(fā)展，目前，全國共有高職高專院校1168所，占普通高校數(shù)的61%，在校生近880萬人，占全日制普通高校本?？圃谛Ｉ鷶?shù)的47%，成為中國高等教育的“半壁江山”。高等職業(yè)學(xué)院對教師的要求也隨之變得更加嚴(yán)格。如聘用“雙師型”教師、技術(shù)型教師、科研型教師、兼職教師等。面對這種情況，如果仍然按照傳統(tǒng)的教學(xué)評價體系進行評價，就會缺乏科學(xué)性、公平性。作為學(xué)校教育質(zhì)量保障體系的教師評價，它的順利實施對于促進教師的成長以及學(xué)校的長遠發(fā)展具有十分重要的意義。

　　而據(jù)美國教育部2008年統(tǒng)計，實施高職教育的社區(qū)學(xué)院已發(fā)展到1045所，幾乎遍布美國各個城市，在校人數(shù)占全美大學(xué)生總數(shù)的46%。我國的高職院校與美國的社區(qū)學(xué)院，無論在辦學(xué)定位、人才培養(yǎng)目標(biāo)，還是對職業(yè)教育人才培養(yǎng)國社區(qū)學(xué)院優(yōu)秀經(jīng)驗及成功做法，可促使我國高職院校在教學(xué)質(zhì)量改革發(fā)展過程中少走彎路，獲得更快、更好的發(fā)展。

一、中美高職院校教師教學(xué)質(zhì)評價的差異

　　(一)評價的組織機構(gòu)和評價主體

　　美國社區(qū)學(xué)院的教育教學(xué)質(zhì)量是政直接進行調(diào)控的，國家及各州政府具有依法管理社區(qū)學(xué)院的權(quán)力和利用撥款調(diào)動其提高教育教學(xué)質(zhì)量積極性的權(quán)力，同時對社區(qū)學(xué)院辦教育、授學(xué)位也有審批權(quán)。聯(lián)邦政府可根據(jù)各社區(qū)學(xué)院的辦學(xué)質(zhì)量和專業(yè)完善性，對其進行資金投人。因此，美國的各社區(qū)學(xué)院都力爭提高辦學(xué)質(zhì)量，求得生存;各院校為保證和提高教學(xué)質(zhì)量，對教師教學(xué)工作的評估或考核非常重視，并設(shè)立教師評估制度，理人員。

　　目前，我國大多數(shù)高職院校也都提出教師教學(xué)質(zhì)量評價主體多元化設(shè)想，并積極開展實踐。評價主要以教學(xué)管理者、專家、同行、教師、學(xué)生，間或校企合作單位的高級管理人員和專業(yè)技術(shù)人員為主體，按照教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)對課堂教學(xué)、實驗實訓(xùn)教學(xué)等方面進行評價，然后根據(jù)一定的權(quán)重，對原始信息進行加工處理、歸納分析，最后對所有被測教師的教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)效果進行定量或定性分析，分出等級。實際上，大多數(shù)高職教會，完全處于被評價、被解釋和被規(guī)定的被動地位。教師評價主體的缺位，使教師喪失了解自身教育教學(xué)狀況的機會，剝奪了教師發(fā)表自己對于評價結(jié)果的看法、意見和進行申辯的權(quán)利，極易挫傷教師的積極性、主動性和創(chuàng)造性。同時，評價體系中也缺乏以校企合作單位的高級管理人員為主體的社會各界對教學(xué)進行的建議性評價，缺乏用人企業(yè)或單位的生產(chǎn)一線部門對學(xué)生在教學(xué)中所接受的知識和能力進行的比較性評價。

　　(二)評價對象

　　高職教師評價對象是高職院校的教師。從廣義上說，所有從事高職教育教學(xué)的人員都在其列，包括專職教師、兼職教師(“雙肩挑”的行政人員—既從事行政工作，也從事教學(xué)科研工作)、外聘教師、學(xué)生輔導(dǎo)員、心理健康咨詢?nèi)藛T、就業(yè)指導(dǎo)人員等。美國社區(qū)學(xué)院教師分專職與兼職兩種。為了促進提高教師教學(xué)質(zhì)量、幫助教師提高教學(xué)效果，社區(qū)學(xué)院建立教師(包括專職教師和兼職教師)教學(xué)評價制度。在教學(xué)人員結(jié)構(gòu)上，我國高職和國外的高職院校有著一個共同點:兼職教師是高等職業(yè)教育師資的重要組成部分。美國各社區(qū)學(xué)院兼職教師所占比例從50%到70%不等。為保證社區(qū)學(xué)院的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，社區(qū)學(xué)院設(shè)置董事會制度，通過多元化主體的評價，形成多元評價體系，可以有效地保證對兼職教師評價的客觀準(zhǔn)確性，從而保證社區(qū)學(xué)院的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)不降低。

　　目前，我國有些高職院校雖設(shè)有督導(dǎo)機構(gòu)，但主要是針對專任教師，而對于兼職教師、外聘教師、學(xué)生輔導(dǎo)員、心理健康咨詢?nèi)藛T、就業(yè)指導(dǎo)人員等教學(xué)人員，督導(dǎo)機構(gòu)失去了它的另一半功能，致使這些教學(xué)人員的管理處于“放任”狀態(tài)。即便這部分人員參加評教，所用的評價標(biāo)準(zhǔn)也是一致的，這必然導(dǎo)致高職教師評價對象的泛化。因為這些人員雖然都肩負(fù)著一定的教育、教學(xué)和科研的職責(zé)，但是其工作的主要任務(wù)、職責(zé)范圍和崗位要求都存在著較大差異，若用同一評價標(biāo)準(zhǔn)去衡量其工作的優(yōu)與劣，顯然是不科學(xué)的。

　　(三)評價內(nèi)容

　　相對于其他高等院校，美國社區(qū)學(xué)院教師更加重視教學(xué)活動。據(jù)2003年全美中學(xué)后教育機構(gòu)教師時間分配的調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，專職教師85.1%的時間用于教學(xué)，7.6%的時間用于學(xué)院管理上，花在科研上的時間幾乎可以忽略不計;兼職教師比專職教師用于教學(xué)的時間要多，為94.1，但他們用于學(xué)院日常事務(wù)的管理時間卻非常少，僅占0.4%?？梢?，在美國社區(qū)學(xué)院不論是專職教師還是兼職教師，他們的主要活動都是教學(xué)。因而，社區(qū)學(xué)院的教師評價內(nèi)容實質(zhì)上就是教師的教學(xué)評價。另外，社區(qū)學(xué)院針對職業(yè)技術(shù)教育中注重實踐能力培養(yǎng)的特點，一般院校實踐課達全部學(xué)時的40%一60%,學(xué)生還必須利用假期在社區(qū)的相應(yīng)部門實習(xí)。由此，教學(xué)評價的內(nèi)容不僅涉及教師的`課程提綱、課堂教學(xué)觀察和教學(xué)測評，還包括實驗教學(xué)、實習(xí)教學(xué)等實踐性教學(xué)環(huán)節(jié)教學(xué)質(zhì)量的評價。

　　我國高職現(xiàn)行的教師評價基本上是教學(xué)評價，且主要停留在對理論教學(xué)的評價上。雖然有很多關(guān)于實驗室評估的指標(biāo)，但是對于實驗實踐教學(xué)的評價卻很少有人研究和關(guān)注。對于從事高職占總課時約50%的實踐課程教學(xué)的教師教學(xué)質(zhì)量的評價還未引起重視。

　　(四)評價方法

　　美國學(xué)校行政人員協(xié)會出版的《教育人員的評價》一書，介紹了美國幾種主要的教師評價方法:一是目標(biāo)管理法，這種評價方法把可觀測的行為目標(biāo)作為評價和改進工作的依據(jù);二是臨床督導(dǎo)，指評價人員對教師的評價行為現(xiàn)場觀察、錄、反饋、討論改進教學(xué)的措施;三是自我評價;四是同事評價;五是學(xué)生評價;六是階段性評價。美國社區(qū)學(xué)院在對教師教學(xué)質(zhì)量進行評價時，深知僅憑管理人員對教師的評價難以保證評價結(jié)果的客觀、公正，況且單獨使用一種評價方法也難以全面了解一名教師并對其作出價值判斷。因此，在評價中社區(qū)學(xué)院往往會使用多種評價方法并將它們很好地結(jié)合起來，使作出的評價更加客觀、全面，也更容易使人信服。

　　在我國，高職院校對教學(xué)質(zhì)量的評價沒有擺脫普通高等教育的模式，主要局限于教師的教學(xué)效果評價，一般采用學(xué)生評教、聽課、學(xué)生成績檢查等方式，缺乏科學(xué)可行的、符合高職教育特點的質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)和體系，因此，教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控主要局限于常規(guī)性的監(jiān)督檢查，而對影響教學(xué)質(zhì)量的眾多相關(guān)因素及其作用方式很少關(guān)注。具體說來，教師的評價方法過于單一、在很多情況下僅憑評價人員一時的喜好來決定，至于教師的自我評價、學(xué)生評價以及同事評價則經(jīng)常流于形式，幾乎對教師的評價難以產(chǎn)生實質(zhì)性的影響。

　　(五)評價目的、評價結(jié)果的利用

　　盡管美國各個社區(qū)學(xué)院都會根據(jù)自身的特點決定本院的教師評價目的，但在設(shè)計教師評價目的時，應(yīng)考慮以下方面:一是對教師的專業(yè)和教學(xué)水平進行評估;二是為了改進教學(xué)工作，提高教學(xué)質(zhì)量;三是作為對教師繼續(xù)聘用、晉升、終身職、休假年、授予優(yōu)秀服務(wù)獎、終止聘用、紀(jì)律處分和除名等的依據(jù)。

　　目前，我國多數(shù)高職院校都已認(rèn)識到課堂教學(xué)評價的重要性，建立了較具體的教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)，進行了相應(yīng)的研究，并且花費大量的人力物力，讓上級領(lǐng)導(dǎo)、教師及學(xué)生們對課堂教學(xué)進行評價。然而部分院校卻為評而評，走走程序、完成任務(wù)而已;只重視對教學(xué)評價指標(biāo)和評價內(nèi)容的研究，而對教學(xué)評價過程和結(jié)果卻沒有給予足夠的重視，這種重終結(jié)性業(yè)績評價、輕過程性業(yè)績評價的做法，勢必造成評價目的不清、效果不佳，自然也做不到及時推廣好的、先進的教學(xué)經(jīng)驗而那些有所創(chuàng)新卻有待改進的教學(xué)方法也不能得到及時的修正。