摘要：教學質量是高等學校發展的生命線成為共識，教學質量評價作為高校教學質量監控的一個重要組成部分而備受關注。各高校都結合自身實際開展了有益的探索和嘗試，本文以北京聯合大學為例，闡述其教學質量評價原則、評價指標體系設置、教學質量評價開展情況及后期數據的運用情況。

　　關鍵詞：教學質量評價評價主體評價指標體系

　　基金項目：本文受北京市屬高等學校人才強教計劃項目——多校區大學教學組織運行模式創新與管理信息化建設項目資助

　　教學質量是高等學校發展的生命線成為共識，教學質量評價作為高校教學質量監控的一個重要組成部分而備受關注。各高校都結合自身實際開展了有益的探索和嘗試，本文以北京聯合大學為例，闡述其教學質量評價探索與實踐，旨在對其他高校的教學質量評價的有效實施有所幫助。

　　一、從學校實際出發，確定“學生為主、專家為輔、兼顧其他”的教學質量評價原則

　　（一）學生作為教學質量評價主體的必然性

　　隨著我國教育結構調整和收費制度改革，使得高等教育具有了“市場”的屬性。簡言之，學生用貨幣向學校購買教育服務，這就使得高等學校師生之間的服務與被服務的關系清晰起來，作為買方的學生，有權利對賣方提供的服務做出評價、監督和提出意見。

　　學生是教師教學的對象，是教學過程的主體，對課堂教學質量和效果最有發言權。學生全程參與和接觸教師教學過程，與任課教師接觸、交流的時間最多，對教師的教學思想、職業道德、教學方法、教學效果感受最深，與其他評價主體相比，更能反映出教師的教學質量，因而其成為最具影響力和說服力的評價主體。

　　另外，我校作為一所多法人多校區學校，各學院對教學質量評價的維度標準皆有不同，從現實角度考慮將學生作為教學質量評價主體更易于統一標準、更經濟、更易于操作。

　　（二）專家為輔兼顧其他的必要性

　　學生作為主觀的客體，可能由于態度、認識和心理等方面的原因，使評價結果在一定程度上失真，這時專家等其他評價主體對教學質量評價就成為糾正偏差的重要手段。在教師提出復核申請時，專家可以進行復審，最終給予教師公正合理的教學質量評價。同時，督導專家可以對教學質量學生評價較差的教師進行有針對性的聽課，查找該教師的不足，分析問題的癥結所在，幫助教師找到其薄弱環節，并對教師進行輔導，有針對性地改進教學方法，提高其執教能力。

　　二、從學生角度出發，制定科學合理的'教學質量評價指標體系

　　建立科學規范的課堂教學評價指標體系是實施課堂教學評價的前提，教學質量評價合理與否取決于指標體系的科學化程度。因此，以學生為主體的教學質量評價指標應從學生角度出發，既要充分反映課堂教學質量形成的內在規律，同時還要符合學生特點，具有全面性、定量性、易評性和可操作性的特點。

　　（一）依據課程類別，建立多類型的評價指標體系

　　課程類型不同，教師的授課方式、授課方法不同，學生的感受、體驗也不同，因此我校針對實踐、體育、藝術、外語等特殊教學形式專門制訂了七種評價指標。例如針對實踐課程特點，在其評價點中的設置了“提高了我們的實踐技能，增強了我們的創新意識”“鼓勵探索，對實踐過程進行有效指導”等這些觀測點；尤其是藝術類課程，為了更好的體現其個性和特點，在評價點中“上課生動、有吸引力，善于激發我的想象力和創作情感”“藝術教學手法多樣、技藝嫻熟，指導得心應手”“有自己的藝術風格和特點，言傳身教有感染力”“注重鍛造我們的藝術氣質和藝術修養，提高了我們的審美品位”等，避免了用統一標準測試教師教學質量的弊端，更易于學生評價，也有利于激發教師進行教學改革的積極性和主動性。

　　（二）以易評性為原則，科學設置評價點

　　學生是評價主體，在設置評價指標時充分考慮學生群體素質的基本特征和水平，以學生能夠理解、感受、體驗到的問題為基礎，在指標體系的具體內容、語言表述等方面都適合學生，易于學生理解和把握。在設置評價點時，避免使用專業術語，例如我校采用“進度合理，信息量較大”替代“符合教學大綱要求”，用“講解生動、有吸引力，激發了我們的學習興趣和熱情”來表述教師采用多種教學方法，用“增加了我們對這一領域的了解，獲得了一些重要啟示”來體現教師授課效果等更易于學生從自我直觀感受、體驗方面真實客觀的給予教師評價。

　　（三）以“我們”為出發點，拉近學生與評教距離

　　目前很多高校教學質量評價的指標體系往往站在管理者角度偏重對教師教學要求的考查，這樣學生感覺不到與自身的關系，因而評價往往只能停留在表面或流于形式。我校在制定指標體系時，其觀測角度是從“我們”出發，以學生的眼光看待教師的教學活動，并對此進行評價。例如“增加了我們對這一領域的了解，獲得了一些重要啟示”“講解生動、有吸引力，激發了我們的學習興趣和熱情”，這種表述的改變，更容易讓學生從自身出發對教師的教學活動加以評價。如果每個學生都從“我”的角度出發，就不會出現隨意打分現象，教學質量評價結果也必然是翔實可信的。

　　（四）注意定量與定性相結合，預留自主空間

　　為使教學質量評價更有針對性，我校在設置教學質量評價指標體系時還要注重評價的定量與定性相結合,增設了“課程或教師講課的主要特色？及希望和建議？”這兩條學生自主回答的問題,給學生更充分、更自由地發表意見的空間，能夠針對每個教師或課堂反映學生的意見，便于教師從中發現問題，改進教學，提升教學質量。

　　（五）充分聽取教師和學生意見，完成教學質量評價指標體系構建

　　美國學者E?枯巴和Y?S林肯在《第四代教育評價》中認為,評價應當是參與評價的所有人特別是評價者與其對象交互作用、共同構建統一觀點的過程。因此,在教學質量評價指標設計時,應讓作為評價主體及被評價者參與其中。

　　既然是從學生角度設計教學質量評價指標體系而且學生也是這套指標體系的最終使用者，那么學生對教學質量評價指標體系的設計形式、文字表述、評價點、可操作性等感受最直觀、也最有發言權，因此應吸收學生到教學質量評價指標體系設計中。學校在完成教學質量指標體系的初步設計后充分征求教師、學生意見，尤其是一些特殊教學形式的課程，例如藝術課等，允許教師根據學科和課程的教學特點,自己設計指標體系，同時學校還組織學生進行了多次試測評，在此過程中充分吸收多方修改建議，對指標體系進行了反復修改，最終形成了一套完整的指標體系。