語文教育傳統的錯位議論文

　　古代教育傳統的辨證性：

　　1、明道、致用與六經注我的辨證統一，為讀書人構架了人格發展的空間。

　　傳統語文教育在價值和追求上以儒家教育思想為主導，以求道為核心任務；但是，求道的宗旨不是孤立、惟一的。首先，它是以對讀書人道德人格的修養，與作為求道的外部表現的致用原則的相互制約為基礎；同時，又在融合了佛、道等各種思想認識的基礎上，形成了強調主見、尊重獨見的價值取向。

　　早在先秦時期，讀書求學要體認圣賢之道，就成為各個教育流派的共識，像老子曾說：不出戶，知天下；不窺牖，見天道。其出彌遠，其知彌少。是以圣人不行而知，不見而明，不為而成。墨子也曾言道：古之圣王，欲傳其道于后世，是故書之竹帛，鏤之金石，傳遺后世子孫，欲后世子孫法之也。作為傳統教育主體的儒家教育，更是十分重視書本知識學習與學習者人格修養之間的內在聯系。孔子一生以志道、弘道為己任，并以此作為開展教育活動的基本動因。作為先秦儒家教育思想的總結性著作的《禮記·學記》，則直接將讀書求學的目的定位在玉不琢，不成器；人不學，不知道。經過荀子對求道、征圣、尊經的學習邏輯的建構，漢代教育家進而將求道具體化為征圣：視日月而知眾星之蔑也，仰圣人而知眾說之小也。圣人以其心來造經典，后人以經典往合圣心也，故修經之賢，德近于圣矣。劉勰則提出：先王圣化，布在方冊故而他提出：論文必徵于圣，窺圣必宗于經。走過魏晉以至五代正道衰亡的低谷，在韓愈、柳宗元提出文以載道的主張的基礎上，宋代理學教育家進一步將讀書定位于明義理。這一思想，一直持續到清代。

　　按照這樣的修養邏輯，讀書以明道的外部表現是學以致用?！渡袝ぶ芄佟吩疲汗Τ缥┲?，業廣惟勤，惟克果斷，乃罔后艱。孔子是將為政看作讀書的應有之義的：可以聞于四方而昭于諸侯者，其惟學乎！宋代教育家王安石，也是著名的致用論者，提出使學士所觀所習者，皆先王之法言德行治天下之意，其材亦可以為天下國家之用。

　　求道與致用之間存在著矛盾的一面，也就是說，當致用的傾向過度的走向功利化，即與求道相抵觸；但是，二者也并非絕對的矛盾，這正如朱熹所言：熹竊觀古昔圣賢所以教人為學之意，莫非使之講明義理，以修其身，然后推以及人，非徒欲其務記覽、為詞章，以釣聲名取利祿而已也。概而言之，圣賢教人為學，非是使人綴輯言語，造作文辭，但為科名爵祿之計。須是格物、致知、誠意、正心、修身，而推之以至于齊家、治國，可以平天下，方是正當學問，[4]惟其如此，是以因其自然之理而成自然之功，則有以參天地、贊化育，而幽明巨細，無一物之遺也。[5]所以說，求道與致用具有辨證統一的關系，也即求道而治天下。

　　與求道、致用相反相成的一面，則是強調學習主體之獨見的價值。

　　早在先秦時期人們即已發現，書面語言所提供的表達與所表達之間是有距離的，文字之間的創作空白，往往承載著作者的書不盡言，言不盡意。6這種思想由道家學派發揚光大，莊子對言與意之間的玄妙關系作了深刻的總結：語之所貴者，意也，意有所隨。意之所隨者，不可以言傳也，而世因貴言傳書，世雖貴之，我猶不足貴也，為其貴非其貴也。7這就為學習者個性化的解讀教育文本、創造性的發展自己的思想認識提供了理論基礎。此外，作者與讀者之間也往往因所處時空的差異而存在交流的不對稱，這就要求學習主體必須有自己的學習策略和見識。自孟子提出盡信《書》，不如無《書》，便為讀書人打開了獨立思考的空間。漢代的著名學者王充，從批判當時盲從師承的學風入手，以培養博學多才的鴻儒為目標，強調不泥五經、博學多識，提倡問難、拒師的治學方法，為高揚學習主體的獨立性提供了理論基礎。到宋代，則形成了充滿辯證法思想的我注六經，六經注我的學習策略。

　　這幾個方面的內容相統合，才構成傳統語文教育價值取向的全貌。這個價值場，要求涵養其中的知識分子在求道與創新之間取得一個平衡點，這便形成了傳統語文教育的一大特色，即行道自任成為知識分子的人生追求、人格特色；對道的體認，則表現為在述舊中創新。在此基礎上衍生的另一層矛盾關系，則是這個價值場也給予主體精神上的保護既以行道于天下作為價值追求，又用相忘于江湖作為緩沖。這實質上是對主體價值選擇的一種保護，使價值主體無論出隱均能不墮其志。

　　2、苦學與樂學的辨證統一，為讀書人建立了治學通途。

　　《尚書》即已提出業廣惟勤的'忠告，《國語》云：士朝受業，晝而講貫，夕而習復，夜而計過無憾，而后即安。孟子也認為，凡欲學有所成，必經苦其心志（《孟子·告子下》）。文起八代之衰的文學家和教育家韓愈謂業精于勤，而荒于嬉8。教育家朱熹的朱子讀書法，也強調讀書應著緊用力：所謂著緊用力者，朱子曰：寬著期限，緊著課程。為學要剛毅果決，悠悠不濟事。且如發憤忘食、樂以忘憂，是甚麼精神、甚麼骨肋？今之學者全不曾發憤。直要抖擻精神，如救火、治病然；如撐上水船，一篙不可放緩。其著緊用力之說如此。于是，傳統學習觀給人們留下的印象好像是求學是一件苦不堪言的事情，不但令人輕易的視其為畏途，而且也與現代教育的一些指導思想是相背離的。

　　而實際上這只說的是求學的起步階段，在此基礎上，傳統語文教育經驗試圖告訴我們的是，只有勤奮的學習、不懈的鉆研，才能夠逐漸的走到學問的深層，品味其中的滋味，體驗到真正的樂趣。在這當中我們應該看到，苦學與樂學的辨證統一，是傳統教育經驗在對待讀書態度問題上的精髓所在。就苦學與樂學的關系而言，從孔子說樂以忘憂，到朱子要得它滋味，再到曾國藩談讀書如苦累后的熱水濯足、干涸既久的春雨溉苗，都是在說，勤奮刻苦、持之以恒的苦學態度，是獲得發現規律、感受滋味的樂趣的基本保證；而學習過程中不斷的探求、感悟、涵養、陶冶，因其樂趣無窮，而能夠使苦學得到報償。像近代美學大師王國維關于治學三境界的名言，則標志著對這個問題深入一層的認識苦學與樂學最終要在審美的層面上得到統一。

　　3、涵泳是統合積累語料與獨立思考的讀書方法。

　　涵泳在現代人看來，是古代語文教育教學經驗當中最為玄妙的一層了，并往往因此而簡單的將它理解為由多讀多寫所形成一種語文素養的開悟。而就涵泳的歷史發展來看，它除了要以大量的讀寫活動積累語料、培養語感外，還具有與交流對象相溝通式的精思的成分。

　　最早提出以涵泳文本來體會作者思想感情的教育家是孟子，他所概括的以意逆志、知人論世的方法論，成為中國最早的閱讀學理論。它特別強調讀者要通過對詩歌的涵泳達到對意義的體悟，這是十分值得我們深入研究的。到朱熹，則進一步明確提出虛心涵泳的主張。所謂虛心涵泳者，朱子曰：莊子說，吾與之虛而委蛇。既虛了，又要隨他曲折去。讀書須是虛心方得。圣賢說一字是一字，自家只平著心去秤停他，都使不得一毫杜撰。學者看文字，不必自立說，只記前賢與諸家說便了。今人讀書，多是心下先有個意思了，卻將圣賢言語來湊他底意思，其有不合，便穿鑿之使合。其虛心涵泳之說如此。朱子的虛心涵泳首先強調的是虛心，即不要先入為主；而這個理解圣賢意思的過程，便是涵泳了。所以，朱熹反對固執己見：看書不可將己見硬參入去。須是除了自己所見，看他冊子上古人意思如何。2凡讀書，先須曉得他的言辭了，然后，看其說于理當否。今人多是心下先有一個意思了，卻將他人說話來說自家底意思。3即使對某些問題，自己已經有所認識，當重新面對經典時，也要濯去舊見，以來新意。

　　虛心涵泳是與熟讀精思聯系得十分緊密的一個步驟、方法，與熟讀精思相對照，虛心涵泳既是矛盾的另一個方面，又比熟讀精思深入了一層，即首先要虛心深入的體味閱讀對象的內涵，既要深入把握書本內容，也要面對言不盡意的事實。

　　4、以學習主體言行變化為考察教育效果的指標。

　　在此基礎上，我們可以發現，古人已經開始對考察教育教學效果的標準進行研究，并且總結了一些至今仍具有借鑒意義的經驗。這主要包括：