語文教育傳統(tǒng)的錯(cuò)位議論文

　　古代教育傳統(tǒng)的辨證性：

　　1、明道、致用與六經(jīng)注我的辨證統(tǒng)一，為讀書人構(gòu)架了人格發(fā)展的空間。

　　傳統(tǒng)語文教育在價(jià)值和追求上以儒家教育思想為主導(dǎo)，以求道為核心任務(wù)；但是，求道的宗旨不是孤立、惟一的。首先，它是以對讀書人道德人格的修養(yǎng)，與作為求道的外部表現(xiàn)的致用原則的相互制約為基礎(chǔ)；同時(shí)，又在融合了佛、道等各種思想認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上，形成了強(qiáng)調(diào)主見、尊重獨(dú)見的價(jià)值取向。

　　早在先秦時(shí)期，讀書求學(xué)要體認(rèn)圣賢之道，就成為各個(gè)教育流派的共識(shí)，像老子曾說：不出戶，知天下；不窺牖，見天道。其出彌遠(yuǎn)，其知彌少。是以圣人不行而知，不見而明，不為而成。墨子也曾言道：古之圣王，欲傳其道于后世，是故書之竹帛，鏤之金石，傳遺后世子孫，欲后世子孫法之也。作為傳統(tǒng)教育主體的儒家教育，更是十分重視書本知識(shí)學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)者人格修養(yǎng)之間的內(nèi)在聯(lián)系。孔子一生以志道、弘道為己任，并以此作為開展教育活動(dòng)的基本動(dòng)因。作為先秦儒家教育思想的總結(jié)性著作的《禮記·學(xué)記》，則直接將讀書求學(xué)的目的定位在玉不琢，不成器；人不學(xué)，不知道。經(jīng)過荀子對求道、征圣、尊經(jīng)的學(xué)習(xí)邏輯的建構(gòu)，漢代教育家進(jìn)而將求道具體化為征圣：視日月而知眾星之蔑也，仰圣人而知眾說之小也。圣人以其心來造經(jīng)典，后人以經(jīng)典往合圣心也，故修經(jīng)之賢，德近于圣矣。劉勰則提出：先王圣化，布在方冊故而他提出：論文必徵于圣，窺圣必宗于經(jīng)。走過魏晉以至五代正道衰亡的低谷，在韓愈、柳宗元提出文以載道的主張的基礎(chǔ)上，宋代理學(xué)教育家進(jìn)一步將讀書定位于明義理。這一思想，一直持續(xù)到清代。

　　按照這樣的修養(yǎng)邏輯，讀書以明道的外部表現(xiàn)是學(xué)以致用。《尚書·周官》云：功崇惟志，業(yè)廣惟勤，惟克果斷，乃罔后艱。孔子是將為政看作讀書的應(yīng)有之義的：可以聞?dòng)谒姆蕉延谥T侯者，其惟學(xué)乎！宋代教育家王安石，也是著名的致用論者，提出使學(xué)士所觀所習(xí)者，皆先王之法言德行治天下之意，其材亦可以為天下國家之用。

　　求道與致用之間存在著矛盾的一面，也就是說，當(dāng)致用的傾向過度的走向功利化，即與求道相抵觸；但是，二者也并非絕對的矛盾，這正如朱熹所言：熹竊觀古昔圣賢所以教人為學(xué)之意，莫非使之講明義理，以修其身，然后推以及人，非徒欲其務(wù)記覽、為詞章，以釣聲名取利祿而已也。概而言之，圣賢教人為學(xué)，非是使人綴輯言語，造作文辭，但為科名爵祿之計(jì)。須是格物、致知、誠意、正心、修身，而推之以至于齊家、治國，可以平天下，方是正當(dāng)學(xué)問，[4]惟其如此，是以因其自然之理而成自然之功，則有以參天地、贊化育，而幽明巨細(xì)，無一物之遺也。[5]所以說，求道與致用具有辨證統(tǒng)一的關(guān)系，也即求道而治天下。

　　與求道、致用相反相成的一面，則是強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)主體之獨(dú)見的價(jià)值。

　　早在先秦時(shí)期人們即已發(fā)現(xiàn)，書面語言所提供的表達(dá)與所表達(dá)之間是有距離的，文字之間的創(chuàng)作空白，往往承載著作者的書不盡言，言不盡意。6這種思想由道家學(xué)派發(fā)揚(yáng)光大，莊子對言與意之間的玄妙關(guān)系作了深刻的總結(jié)：語之所貴者，意也，意有所隨。意之所隨者，不可以言傳也，而世因貴言傳書，世雖貴之，我猶不足貴也，為其貴非其貴也。7這就為學(xué)習(xí)者個(gè)性化的解讀教育文本、創(chuàng)造性的發(fā)展自己的思想認(rèn)識(shí)提供了理論基礎(chǔ)。此外，作者與讀者之間也往往因所處時(shí)空的差異而存在交流的不對稱，這就要求學(xué)習(xí)主體必須有自己的學(xué)習(xí)策略和見識(shí)。自孟子提出盡信《書》，不如無《書》，便為讀書人打開了獨(dú)立思考的空間。漢代的著名學(xué)者王充，從批判當(dāng)時(shí)盲從師承的學(xué)風(fēng)入手，以培養(yǎng)博學(xué)多才的鴻儒為目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)不泥五經(jīng)、博學(xué)多識(shí)，提倡問難、拒師的治學(xué)方法，為高揚(yáng)學(xué)習(xí)主體的獨(dú)立性提供了理論基礎(chǔ)。到宋代，則形成了充滿辯證法思想的我注六經(jīng)，六經(jīng)注我的學(xué)習(xí)策略。

　　這幾個(gè)方面的內(nèi)容相統(tǒng)合，才構(gòu)成傳統(tǒng)語文教育價(jià)值取向的全貌。這個(gè)價(jià)值場，要求涵養(yǎng)其中的知識(shí)分子在求道與創(chuàng)新之間取得一個(gè)平衡點(diǎn)，這便形成了傳統(tǒng)語文教育的一大特色，即行道自任成為知識(shí)分子的人生追求、人格特色；對道的體認(rèn)，則表現(xiàn)為在述舊中創(chuàng)新。在此基礎(chǔ)上衍生的另一層矛盾關(guān)系，則是這個(gè)價(jià)值場也給予主體精神上的保護(hù)既以行道于天下作為價(jià)值追求，又用相忘于江湖作為緩沖。這實(shí)質(zhì)上是對主體價(jià)值選擇的一種保護(hù)，使價(jià)值主體無論出隱均能不墮其志。

　　2、苦學(xué)與樂學(xué)的辨證統(tǒng)一，為讀書人建立了治學(xué)通途。

　　《尚書》即已提出業(yè)廣惟勤的'忠告，《國語》云：士朝受業(yè)，晝而講貫，夕而習(xí)復(fù)，夜而計(jì)過無憾，而后即安。孟子也認(rèn)為，凡欲學(xué)有所成，必經(jīng)苦其心志（《孟子·告子下》）。文起八代之衰的文學(xué)家和教育家韓愈謂業(yè)精于勤，而荒于嬉8。教育家朱熹的朱子讀書法，也強(qiáng)調(diào)讀書應(yīng)著緊用力：所謂著緊用力者，朱子曰：寬著期限，緊著課程。為學(xué)要?jiǎng)傄愎麤Q，悠悠不濟(jì)事。且如發(fā)憤忘食、樂以忘憂，是甚麼精神、甚麼骨肋？今之學(xué)者全不曾發(fā)憤。直要抖擻精神，如救火、治病然；如撐上水船，一篙不可放緩。其著緊用力之說如此。于是，傳統(tǒng)學(xué)習(xí)觀給人們留下的印象好像是求學(xué)是一件苦不堪言的事情，不但令人輕易的視其為畏途，而且也與現(xiàn)代教育的一些指導(dǎo)思想是相背離的。

　　而實(shí)際上這只說的是求學(xué)的起步階段，在此基礎(chǔ)上，傳統(tǒng)語文教育經(jīng)驗(yàn)試圖告訴我們的是，只有勤奮的學(xué)習(xí)、不懈的鉆研，才能夠逐漸的走到學(xué)問的深層，品味其中的滋味，體驗(yàn)到真正的樂趣。在這當(dāng)中我們應(yīng)該看到，苦學(xué)與樂學(xué)的辨證統(tǒng)一，是傳統(tǒng)教育經(jīng)驗(yàn)在對待讀書態(tài)度問題上的精髓所在。就苦學(xué)與樂學(xué)的關(guān)系而言，從孔子說樂以忘憂，到朱子要得它滋味，再到曾國藩談讀書如苦累后的熱水濯足、干涸既久的春雨溉苗，都是在說，勤奮刻苦、持之以恒的苦學(xué)態(tài)度，是獲得發(fā)現(xiàn)規(guī)律、感受滋味的樂趣的基本保證；而學(xué)習(xí)過程中不斷的探求、感悟、涵養(yǎng)、陶冶，因其樂趣無窮，而能夠使苦學(xué)得到報(bào)償。像近代美學(xué)大師王國維關(guān)于治學(xué)三境界的名言，則標(biāo)志著對這個(gè)問題深入一層的認(rèn)識(shí)苦學(xué)與樂學(xué)最終要在審美的層面上得到統(tǒng)一。

　　3、涵泳是統(tǒng)合積累語料與獨(dú)立思考的讀書方法。

　　涵泳在現(xiàn)代人看來，是古代語文教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)當(dāng)中最為玄妙的一層了，并往往因此而簡單的將它理解為由多讀多寫所形成一種語文素養(yǎng)的開悟。而就涵泳的歷史發(fā)展來看，它除了要以大量的讀寫活動(dòng)積累語料、培養(yǎng)語感外，還具有與交流對象相溝通式的精思的成分。

　　最早提出以涵泳文本來體會(huì)作者思想感情的教育家是孟子，他所概括的以意逆志、知人論世的方法論，成為中國最早的閱讀學(xué)理論。它特別強(qiáng)調(diào)讀者要通過對詩歌的涵泳達(dá)到對意義的體悟，這是十分值得我們深入研究的。到朱熹，則進(jìn)一步明確提出虛心涵泳的主張。所謂虛心涵泳者，朱子曰：莊子說，吾與之虛而委蛇。既虛了，又要隨他曲折去。讀書須是虛心方得。圣賢說一字是一字，自家只平著心去秤停他，都使不得一毫杜撰。學(xué)者看文字，不必自立說，只記前賢與諸家說便了。今人讀書，多是心下先有個(gè)意思了，卻將圣賢言語來湊他底意思，其有不合，便穿鑿之使合。其虛心涵泳之說如此。朱子的虛心涵泳首先強(qiáng)調(diào)的是虛心，即不要先入為主；而這個(gè)理解圣賢意思的過程，便是涵泳了。所以，朱熹反對固執(zhí)己見：看書不可將己見硬參入去。須是除了自己所見，看他冊子上古人意思如何。2凡讀書，先須曉得他的言辭了，然后，看其說于理當(dāng)否。今人多是心下先有一個(gè)意思了，卻將他人說話來說自家底意思。3即使對某些問題，自己已經(jīng)有所認(rèn)識(shí)，當(dāng)重新面對經(jīng)典時(shí)，也要濯去舊見，以來新意。

　　虛心涵泳是與熟讀精思聯(lián)系得十分緊密的一個(gè)步驟、方法，與熟讀精思相對照，虛心涵泳既是矛盾的另一個(gè)方面，又比熟讀精思深入了一層，即首先要虛心深入的體味閱讀對象的內(nèi)涵，既要深入把握書本內(nèi)容，也要面對言不盡意的事實(shí)。

　　4、以學(xué)習(xí)主體言行變化為考察教育效果的指標(biāo)。

　　在此基礎(chǔ)上，我們可以發(fā)現(xiàn)，古人已經(jīng)開始對考察教育教學(xué)效果的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行研究，并且總結(jié)了一些至今仍具有借鑒意義的經(jīng)驗(yàn)。這主要包括：