一、

　　課堂閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)視野中的文本身份的多重性，是一個(gè)值得關(guān)注的問(wèn)題。同樣一篇文本，基于不同的教學(xué)目標(biāo)，它必然被賦予了不同身份。課堂閱讀與課外的自由閱讀有著不一樣時(shí)空環(huán)境，課堂閱讀所讀的文本是賦予了一定的積極的目的需求的。在教學(xué)視野下，閱讀一個(gè)文本，要讀到什么，采用什么樣的方式方法讀，都是被預(yù)先設(shè)計(jì)了。這種預(yù)設(shè)，首先表現(xiàn)在文本處在某一特定教材系統(tǒng)中，它有著不同的角色。如同王榮生博士所梳理的“定篇”“樣本”“例文”“用件”之類的不同屬性。其次，表現(xiàn)在教師對(duì)文本的讀解和對(duì)文本所屬的教材（課本）體系的理解上。第三，表現(xiàn)在文本與文本所屬的教材（課本）以外的其它因素，諸如考試評(píng)價(jià)趨勢(shì)等對(duì)文本課堂閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)的制約，比如部分教師將文本的課堂閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)試題化，類似的這種“以考定教”的閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)理念，無(wú)意是在窄化了課堂閱讀教學(xué)的內(nèi)涵。

　　課堂閱讀的物理時(shí)空是相對(duì)封閉的又是無(wú)限寬闊的，特定的教學(xué)場(chǎng)景、特定的時(shí)間長(zhǎng)度、以及特定的課堂氛圍，都決定了課堂閱讀自有特性。從文本與讀者的關(guān)系看，課堂閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)中，教師與學(xué)生都是文本的特定讀者，這是顯在的讀者；此外，還有潛在的讀者，教師和學(xué)生在讀解文本時(shí)，他還受到周圍的與文本關(guān)聯(lián)的文本讀解闡釋資源的影響。以教師而言，他理應(yīng)是文本讀解的先行者，在進(jìn)入課堂閱讀教學(xué)活動(dòng)之前，他應(yīng)該是已經(jīng)對(duì)該文本進(jìn)行了獨(dú)立的讀解和參照的讀解。獨(dú)立的讀解，又可謂是裸讀，直接對(duì)文本離章析句，探尋并闡釋其言語(yǔ)意義與言語(yǔ)形式。參照的讀解，即是援用其他讀者對(duì)此文本的讀解經(jīng)驗(yàn)以作為課堂閱讀教學(xué)的對(duì)話資源。這個(gè)參照的讀解資源是深廣的，諸如教參、教學(xué)類報(bào)刊、其它影視資源以及網(wǎng)絡(luò)信息等。潛在讀者就藏身其中。一個(gè)經(jīng)典文本，不論是傳統(tǒng)的，還是現(xiàn)代的，其讀解闡釋的歷史都可能左右讀者的閱讀認(rèn)知與審美判斷。

　　讀解闡釋的不同價(jià)值取向，決定著課堂閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)的不同切入點(diǎn)。經(jīng)典文本無(wú)論在言語(yǔ)內(nèi)容還是言語(yǔ)表現(xiàn)方面，都具有諸多的課堂閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)的不同切入點(diǎn)。從言語(yǔ)形式入手，還是言語(yǔ)內(nèi)容起始，還是要在實(shí)際教學(xué)中由教師結(jié)合課程標(biāo)準(zhǔn)與學(xué)段課程體系等的規(guī)范作事先預(yù)設(shè)，而不能僅僅跟著感覺(jué)走。那種所謂“非預(yù)設(shè)”的一味強(qiáng)調(diào)動(dòng)態(tài)生成的課堂閱讀教學(xué)，似乎是保護(hù)了學(xué)生的原生態(tài)閱讀，關(guān)照了學(xué)生的真實(shí)閱讀情境，但實(shí)際上卻可能造成課堂閱讀教學(xué)的整體無(wú)序化，長(zhǎng)此以往，它的教學(xué)效益如何，是很值得懷疑的。而且從某種意義上講，課堂閱讀教學(xué)的閱讀情境本身就不是自然的真實(shí)，它是處在規(guī)定的時(shí)空中的有著特定目的的閱讀，這是一種不自由狀態(tài)的閱讀。因?yàn)檫@種場(chǎng)合中，文本對(duì)于學(xué)生而言是一種強(qiáng)勢(shì)存在，即從靜態(tài)意義上講，對(duì)于學(xué)生主體而言是沒(méi)有閱讀與否的選擇權(quán)的。換言之，學(xué)生面對(duì)課程（教材）體系中的閱讀文本是被動(dòng)的，不管喜歡，還是不喜歡，這一文本對(duì)于學(xué)生（學(xué)習(xí)者）身份這一讀者而講，絕大多數(shù)情況下，他們面臨著必須閱讀的任務(wù)。而完成這種特定的閱讀任務(wù)，需要教的主體與學(xué)的主體達(dá)成某種默契。這種默契就常常需要借助閱讀教學(xué)的設(shè)計(jì)。為了達(dá)到怎樣的預(yù)期結(jié)果，必然會(huì)有不盡相同的教學(xué)設(shè)計(jì)。比方教學(xué)《鄒忌諷齊威王納諫》，有的老師著眼于該文的類比說(shuō)理的論證技巧；有的則著眼于該文的人物形象個(gè)性與德行品質(zhì)。前者是關(guān)注讀中悟?qū)懀瑸閷?xiě)而讀；后者則在意情感的熏陶與道德的教化。究竟哪一種閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)是合理的，目前尚未有一種科學(xué)的衡量標(biāo)準(zhǔn)。但是，從當(dāng)前人們普遍指責(zé)的那種拋棄文本、顛覆文本的閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)行為及其理念的現(xiàn)狀看，基于課堂閱讀教學(xué)視野的文本讀解與闡釋是有一個(gè)起碼的低線的。超越了它，是否可以名之為“惡搞”或者“忽悠”？

　　假如說(shuō)文本讀解闡釋是有疆界的，那么這種讀解闡釋的疆界在哪里？在我看來(lái)，首先是文本的身份規(guī)約。在教材（課本）系統(tǒng)中的文本，它是有特定身份的，它是課文，是課程構(gòu)成的基本元素。什么樣的文章可以成為“課文”，就當(dāng)下的課程語(yǔ)境講，學(xué)生是相對(duì)被動(dòng)的，教師也是相對(duì)被動(dòng)的，他們難有自主的選擇權(quán)（而且，即便有自主選擇權(quán)，也可能是不便于操作的。以前有個(gè)別老師不用國(guó)家統(tǒng)編教材，而直接用《三國(guó)演義》《紅樓夢(mèng)》來(lái)充當(dāng)學(xué)生的語(yǔ)文閱讀教材，看不出這種教學(xué)設(shè)計(jì)有什么合乎教育科學(xué)的理?yè)?jù)）？當(dāng)文本成為課文，毋庸置疑，它必然既有歷史傳統(tǒng)的默認(rèn)，也有當(dāng)代意識(shí)的漸染。文本的身份規(guī)約，首先是文本自身屬性的，包含言語(yǔ)內(nèi)容與言語(yǔ)形式兩個(gè)層面。前者指涉文本的思想內(nèi)容，即它說(shuō)了些什么。后者指涉文本的表現(xiàn)形式。它是怎么說(shuō)的。其次，是文本的課文屬性，它在教材體系中擔(dān)當(dāng)?shù)慕巧Ｈ缛私贪娓咧姓Z(yǔ)文教材編寫(xiě)體例中曾多年沿襲的“課內(nèi)講讀”“課內(nèi)自讀”“課外自讀”的身份規(guī)約，恰恰在引導(dǎo)著教師的課堂閱讀教學(xué)流程的設(shè)計(jì)。除了課本所屬的教材體系（課本）附加給課文的身份屬性外，從教學(xué)主體的主動(dòng)性看，作為課堂閱讀教學(xué)的設(shè)計(jì)者的教師，他自身的閱讀方法、闡釋理論等方面的知識(shí)儲(chǔ)備也必然潛在地左右文本讀解闡釋的疆界。教師作為一個(gè)熟練的讀者，一般而言，他的視閾必然要大于作為一個(gè)不熟練的的讀者——學(xué)生——的視閾。二者的對(duì)話是有間隔和落差的。

　　現(xiàn)在，不少教師所津津樂(lè)道的深度閱讀（我不知道深度閱讀是否能有一個(gè)合乎學(xué)理的定義，據(jù)我有限的有關(guān)標(biāo)榜為深度閱讀的課堂閱讀教學(xué)的課例的閱讀，我覺(jué)得還是教師的預(yù)設(shè)起到了至關(guān)重要的作用，而且不少“深度閱讀”多在文本的意義指向諸如文化的、人性的、歷史的、道德的、審美的等方面進(jìn)行一些引人注目的挖掘），在一定程度上說(shuō)，它首先是教師在拓寬著文本的疆界（當(dāng)然不排除作為對(duì)話一方的學(xué)生讀者某種類乎靈光一閃的閱讀認(rèn)識(shí)與審美判斷的導(dǎo)引與激發(fā)）。很多情況下，深度閱讀是掙脫了某一特定文本的課文身份的規(guī)約，尤其在單元系統(tǒng)中的閱讀課文，一旦深度閱讀了，可能本單元的教學(xué)目標(biāo)會(huì)被遮蔽。這種遮蔽未嘗不是好事。比方閱讀《陳情表》，教師在閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)中安排了一個(gè)問(wèn)題：李密所陳之情是真情還是偽情，李密孝道該如何看待？這個(gè)問(wèn)題設(shè)計(jì)指涉學(xué)生對(duì)文本意義的判斷和評(píng)價(jià)，它引導(dǎo)學(xué)生更深一層的欣賞與理解。