一、

　　課堂閱讀教學設計視野中的文本身份的多重性，是一個值得關注的問題。同樣一篇文本，基于不同的教學目標，它必然被賦予了不同身份。課堂閱讀與課外的自由閱讀有著不一樣時空環(huán)境，課堂閱讀所讀的文本是賦予了一定的積極的目的需求的。在教學視野下，閱讀一個文本，要讀到什么，采用什么樣的方式方法讀，都是被預先設計了。這種預設，首先表現(xiàn)在文本處在某一特定教材系統(tǒng)中，它有著不同的角色。如同王榮生博士所梳理的“定篇”“樣本”“例文”“用件”之類的不同屬性。其次，表現(xiàn)在教師對文本的讀解和對文本所屬的教材（課本）體系的理解上。第三，表現(xiàn)在文本與文本所屬的教材（課本）以外的其它因素，諸如考試評價趨勢等對文本課堂閱讀教學設計的制約，比如部分教師將文本的課堂閱讀教學設計試題化，類似的這種“以考定教”的閱讀教學設計理念，無意是在窄化了課堂閱讀教學的內涵。

　　課堂閱讀的物理時空是相對封閉的又是無限寬闊的，特定的教學場景、特定的時間長度、以及特定的課堂氛圍，都決定了課堂閱讀自有特性。從文本與讀者的關系看，課堂閱讀教學設計中，教師與學生都是文本的特定讀者，這是顯在的讀者；此外，還有潛在的讀者，教師和學生在讀解文本時，他還受到周圍的與文本關聯(lián)的文本讀解闡釋資源的影響。以教師而言，他理應是文本讀解的先行者，在進入課堂閱讀教學活動之前，他應該是已經(jīng)對該文本進行了獨立的讀解和參照的讀解。獨立的讀解，又可謂是裸讀，直接對文本離章析句，探尋并闡釋其言語意義與言語形式。參照的讀解，即是援用其他讀者對此文本的讀解經(jīng)驗以作為課堂閱讀教學的對話資源。這個參照的讀解資源是深廣的，諸如教參、教學類報刊、其它影視資源以及網(wǎng)絡信息等。潛在讀者就藏身其中。一個經(jīng)典文本，不論是傳統(tǒng)的，還是現(xiàn)代的，其讀解闡釋的歷史都可能左右讀者的閱讀認知與審美判斷。

　　讀解闡釋的不同價值取向，決定著課堂閱讀教學設計的不同切入點。經(jīng)典文本無論在言語內容還是言語表現(xiàn)方面，都具有諸多的課堂閱讀教學設計的不同切入點。從言語形式入手，還是言語內容起始，還是要在實際教學中由教師結合課程標準與學段課程體系等的規(guī)范作事先預設，而不能僅僅跟著感覺走。那種所謂“非預設”的一味強調動態(tài)生成的課堂閱讀教學，似乎是保護了學生的原生態(tài)閱讀，關照了學生的真實閱讀情境，但實際上卻可能造成課堂閱讀教學的整體無序化，長此以往，它的教學效益如何，是很值得懷疑的。而且從某種意義上講，課堂閱讀教學的閱讀情境本身就不是自然的真實，它是處在規(guī)定的時空中的有著特定目的的閱讀，這是一種不自由狀態(tài)的閱讀。因為這種場合中，文本對于學生而言是一種強勢存在，即從靜態(tài)意義上講，對于學生主體而言是沒有閱讀與否的選擇權的。換言之，學生面對課程（教材）體系中的閱讀文本是被動的，不管喜歡，還是不喜歡，這一文本對于學生（學習者）身份這一讀者而講，絕大多數(shù)情況下，他們面臨著必須閱讀的任務。而完成這種特定的閱讀任務，需要教的主體與學的主體達成某種默契。這種默契就常常需要借助閱讀教學的設計。為了達到怎樣的預期結果，必然會有不盡相同的教學設計。比方教學《鄒忌諷齊威王納諫》，有的老師著眼于該文的類比說理的論證技巧；有的則著眼于該文的人物形象個性與德行品質。前者是關注讀中悟寫，為寫而讀；后者則在意情感的熏陶與道德的教化。究竟哪一種閱讀教學設計是合理的，目前尚未有一種科學的衡量標準。但是，從當前人們普遍指責的那種拋棄文本、顛覆文本的閱讀教學設計行為及其理念的現(xiàn)狀看，基于課堂閱讀教學視野的文本讀解與闡釋是有一個起碼的低線的。超越了它，是否可以名之為“惡搞”或者“忽悠”？

　　假如說文本讀解闡釋是有疆界的，那么這種讀解闡釋的疆界在哪里？在我看來，首先是文本的身份規(guī)約。在教材（課本）系統(tǒng)中的文本，它是有特定身份的，它是課文，是課程構成的基本元素。什么樣的文章可以成為“課文”，就當下的課程語境講，學生是相對被動的，教師也是相對被動的，他們難有自主的選擇權（而且，即便有自主選擇權，也可能是不便于操作的。以前有個別老師不用國家統(tǒng)編教材，而直接用《三國演義》《紅樓夢》來充當學生的語文閱讀教材，看不出這種教學設計有什么合乎教育科學的理據(jù)）？當文本成為課文，毋庸置疑，它必然既有歷史傳統(tǒng)的默認，也有當代意識的漸染。文本的身份規(guī)約，首先是文本自身屬性的，包含言語內容與言語形式兩個層面。前者指涉文本的思想內容，即它說了些什么。后者指涉文本的表現(xiàn)形式。它是怎么說的。其次，是文本的課文屬性，它在教材體系中擔當?shù)慕巧Ｈ缛私贪娓咧姓Z文教材編寫體例中曾多年沿襲的“課內講讀”“課內自讀”“課外自讀”的身份規(guī)約，恰恰在引導著教師的課堂閱讀教學流程的設計。除了課本所屬的教材體系（課本）附加給課文的身份屬性外，從教學主體的主動性看，作為課堂閱讀教學的設計者的教師，他自身的閱讀方法、闡釋理論等方面的知識儲備也必然潛在地左右文本讀解闡釋的疆界。教師作為一個熟練的讀者，一般而言，他的視閾必然要大于作為一個不熟練的的讀者——學生——的視閾。二者的對話是有間隔和落差的。

　　現(xiàn)在，不少教師所津津樂道的深度閱讀（我不知道深度閱讀是否能有一個合乎學理的定義，據(jù)我有限的有關標榜為深度閱讀的課堂閱讀教學的課例的閱讀，我覺得還是教師的預設起到了至關重要的作用，而且不少“深度閱讀”多在文本的意義指向諸如文化的、人性的、歷史的、道德的、審美的等方面進行一些引人注目的挖掘），在一定程度上說，它首先是教師在拓寬著文本的疆界（當然不排除作為對話一方的學生讀者某種類乎靈光一閃的閱讀認識與審美判斷的導引與激發(fā)）。很多情況下，深度閱讀是掙脫了某一特定文本的課文身份的規(guī)約，尤其在單元系統(tǒng)中的閱讀課文，一旦深度閱讀了，可能本單元的教學目標會被遮蔽。這種遮蔽未嘗不是好事。比方閱讀《陳情表》，教師在閱讀教學設計中安排了一個問題：李密所陳之情是真情還是偽情，李密孝道該如何看待？這個問題設計指涉學生對文本意義的判斷和評價，它引導學生更深一層的欣賞與理解。