《探索三角形相似的條件》教學反思范文
一、教學內容的確定
在確定執教《探索三角形相似的條件》這一課題后，首先困擾我的問題就是：如何安排學習內容？怎樣利用教材？開始我考慮了三種方案。
一是按照課本設計，第一節只完成判定1的探索，然后強化技能訓練；
二是第一節課完成兩個判定方法的探索再加適當練習；三是用一節課專題完成相似三角形條件的探索過程，第二節課再進行專題訓練。我反復思考的是通過這節課，我要向與會的領導、老師傳遞一種怎樣的信息？傳遞一種怎樣的生命化課堂理念！
我想，生命化課堂強調的就是尊重生命特質，滿足個性化學習需求，主張學習內容要具有開放性、發散性和挑戰性，倡導自主學習，合作探究的學習方式。創造性地利用教材設計有利于學生主動探究的學習內容，是構建生命化課堂的首要環節。處于對生命化課堂的這種理解，比較不同方案，我決定打破教材，選擇以學生活動為主線，讓學生在過程中去經歷數學、體驗數學、領悟數學的思路，先集中完成對三角形相似條件的探索，通過畫圖、觀察猜想、度量驗證等實踐活動，讓學生經歷“直觀感覺――類比猜想――驗證感知――理性思維――歸納結論”的活動過程，達到激發探求興趣，積累探究經驗，發展學生的探究能力的目的。
二、教學起點的選擇
困擾我的第二個問題是探索的起點放在哪？
一種思路是按照課本那樣從最少的元素開始逐步嘗試探索。我感到把這里做探究起點，看起來簡單、容易想到，但是沒能體現數學知識之間的內在聯系，另外按這種思路進行探索，雖然可以借用三角形全等條件的探索經驗，但經過了解學生對于全等條件的探索過程基本上沒有什么印象；
第二種思路是從相似三角形定義出發，引導學生對相似的條件進行簡化，這樣做感覺操作起來思路比較茫然，對學生今后的學習不能起到方法引領，課堂效率也得不到保證。到底怎樣做才能更好的體現相似與全等的內在聯系呢？怎樣的探究思路才能更有利于學生的發展呢？通過比較我決定從引導學生回顧全等與相似的關系入手，在三角形全等條件得基礎上進行猜想、驗證。以此作為本節課探究的起點。
三、學習方式的探索
困擾我的第三個問題是為學生提供怎樣的方式去驗證猜想。最初想過讓學生在課堂上用尺規自己動手畫圖驗證，但考慮到課堂上時間有限，加上畫圖測量過程中容易產生誤差，可能影響學生的驗證結果，所以這種方式一直沒有采用。怎樣才能更有助于學生的驗證并且既節省課堂時間又避免產生誤差呢？課本26頁試一試中借助點陣圖求線段的比給了我很大啟示，借助網格進行驗證是不是能夠解決這些問題，并且學生已經學習過在網格中畫平行線、作等角的方法，所以我決定引進網格幫助學生驗證其猜想。考慮到只用一種方式驗證過于單調片面，又制作了滿足不同條件的三角形紙片，利用紙片驗證猜想，最后又利用計算機《幾何畫板》工具，讓驗證更具有一般性。通過不同方式的操作驗證過程，讓學生感受到驗證方式的多樣化，使得出的結論更有可信度。
方向和思路上的困擾解決了，但在試課的過程中還是遇到了很多問題。現在回想起來，這些問題的發現和解決的過程也正是我感悟課堂真諦，提升自己能力的過程。
一個問題是：根據全等的條件猜想相似的條件，學生不會猜，即便是猜也是亂猜，猜的沒有任何根據。問題出在哪里？經過調查我找到了原因：學生雖然熟知全等是特殊的相似，但沒有真正理解全等條件的含義（確保了三角形的形狀和大小，按照這些條件畫出來的三角形是唯一確定的），就更不理解相似條件的真正含義了。為此，在對全等與相似內在聯系的分析上進行了重點設計，讓學生真正體會他們之間這種可以相互轉化的密切聯系，從而引導學生類比全等的條件大膽猜想相似的條件。
第二個問題是：學生不知道在網格中畫什么？選擇怎樣的兩個三角形紙片？不知道要去驗證什么？為解決這個問題，在回顧全等的定義時我著重指出，全等的定義是目前為止唯一能夠判定兩三角形相似的方法。這句話好像作用不大，后來采取的方法是在驗證之前再做強調，不過還是沒有什么成效，探討課當天還是有學生思路不清。究竟如何解決這一問題呢？后來吳教授的點評讓我豁然開朗：把這個猜想轉化成幾何語言（已知∠A=∠A1，∠B=∠B1，求證△ABc∽△A1B1c1），學生自然就會有一個清晰得目標和明確的任務，我要干什么，怎么干？當時我就在反思：這些問題的出現其實可以歸結為一個原因，那就是教師沒有充分的關注學情，沒有關注學生的知識基礎和能力基礎。
四、教學效果的評價
結合吳教授對數學課堂教學過程中“三放三收”的闡述以及對本節課的點評，我對本節課以及今后的數學課堂有了進一步的認識。
1、要創造性的使用教材，注重數學知識的前后聯系。
本節課通過對相似三角形定義的復習及對全等與相似內在聯系的有效分析，學生找到了知識的生長點，能夠帶著一定的目的性去猜想相似的條件，有自己合理的猜想理由。這一過程使學生在頭腦中對全等及相似條件的含義有了更進一步的`理解。教材在呈現數學知識的時候，由于文本表達的局限性，知識之間的內在結構關系往往被“隱藏”起來。對學生來說，他們所看到的是零碎的顯性知識。因此，很多情況下要變“教材知識”為“教學內容”，需要教師的“加工”。教師要研讀教材，把握知識的體系；要研究學生，了解學生原有的認知結構。根據教材知識的發展和學生的認知規律，精心選擇和組織“結構化”知識，引導學生實現自我建構。
2、要關注課堂生成性資源。
對于兩角對應相等這一猜想的驗證，學生最容易出現的問題是任務不明確，不知道要干什么。驗證過程中一位用紙片進行驗證的同學選錯了紙片，這一錯誤給關鍵性問題的解決提供了機會。我及時把這一問題放下去，尋求解決方法，在學生的思考交流中問題得到了解決。其實“正確”很多情況下都是從“錯”的辨析、篩選中逐步形成的。主動去捕捉錯誤、應對錯誤，才會看到錯誤背后的成功。課堂中學生的“錯誤”，是教師的巨大財富。善于發現、利用這一“財富”，才會使每個學生在原有基礎上獲得不同程度的發展，把學生的“錯誤”變為促進學生發展的“寶貴”資源。
3、課堂上對問題的“放”要“放”徹底。
其實從最少的條件入手探索與從全等的條件去類比最后的結果確實是殊途同歸。學生既然能想到從最少的條件開始探索，說明他已經有自己的思路，不妨讓學生去嘗試。但在這里我可能更多的是以自己的主觀預設為主，忽略了學生的第一感覺。說到底，沒有給學生充分的關注，沒有完全尊重學生內心的體驗與感受。其實把問題放下去的真正目的就是為了改變個別學生“替代思維”的現象，使教學的重心從面向個別學生下移到面向全體學生，也就是使全體學生“動”起來。只有真正意義上的“放下去”，才有可能從學生生成的資源中解讀出學生的初始狀態，使教學有可能貼近學生的實際，并且在學生初始狀態的起點上促進變化和實現發展。
4、在課堂上對問題的“收”要體現其真正含義。
本節課，在問題“放下去”之后，為了課堂的順利進行我可能更多的是去尋找完美的答案，忽略了學生生成性問題及思維過程的搜集，使課堂上缺少了思維過程的展現、問題的展現。其實，要實現真正意義上的“收”，首先要改變教學“視而不見”的現象，從只關注正確的答案，轉換到重視學生的困難分析和錯誤解讀；要改變教學“走過場”的現象，從只關注結果的呈現，轉換到重視學生思維狀態中相關信息的捕捉，把學生思維過程的展現作為教學的重要內容。只有這樣，學生解決問題的能力與思維水平才能不斷得到發展。
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