二年級識字課，老師出示生字。
師：同學們，怎樣記住“借”？
學生一說我這樣記：一個單人旁，一個草字頭，一橫，下邊一個日。
師：你的方法太繁瑣，你坐下。（又一個“你坐下”！）
師：看下面一個環節。
……
我的思考：教師提倡讓學生用自己的方法記憶，給學生一個寬松的學習環境，這不失為一個好的教學思路。但學生的方式方法在不合老師的“胃口”時，就給“倒掉”了，這有失妥當。既然提倡用自己的方法記憶，那么，不管方法的簡與繁，都是學生個體的記憶方式，只要他記住了就是方法之一。
我們不妨這樣處理：
師：你用這樣的方法記住了這個生字，不錯，老師可以把你的這種方法編一句話，就更簡單、更容易記住了：“一個人在草地上看太陽”，這叫形象記憶法。大家還想用其他的方法來記住這個生字嗎？比如1、換部首記憶：如“錯、臘、蠟……”；2、分解記憶：“單人旁、昔”。
面對此，老師首先應給以肯定，如果認為方法“太繁”，還可以交給他更多的方法去記憶，讓他在自己的方法上積累更多的識字記憶的方式，豈不更好，有必要抹殺他的方法？在教學中請教師千萬別小看這些細微之處，從好處看，它是資源開發與運用的最佳時機；從壞處想，它往往是在無形之中傷害、熄滅了學生對知識理解、體驗，甚至是創造的火花。我們常常說要尊重學生，尊重學生的主體參與，其實，對學生的愛、尊重與理解，就表現在和學生這些交流的細微之處，可我們在不自覺中忽視了這個問題。
教師是教學活動的設計者和組織者，主導著課堂教學的全過程。要優化課堂教學，教師必須在“導”字上下功夫，以“導”的作用，促進學生的“學”。這“說不出來”就坐下的結果，使學生不能進行深入、持久地思考，不利于訓練學生的思維能力，不利于學生養成良好的思維習慣。
教學片段回放2：
一位教師講三年級語文《女媧補天》，出示了這樣一個問題：
師：誰用生字“冶”組一個詞？
學生一：“陶冶”。
師：不錯。
學生二馬上舉手說：老師，我給他補充一個詞：“陶冶情操”。
啊，這個詞補充的多好啊！我不由得看了看那個發言的孩子。可是萬萬沒想到，老師在板書組詞時這樣說：
師：我們用書上的一個詞“冶煉”。
然后，師端端正正的在黑板上寫了出來。而此時在黑板旁邊的電腦課件上，也清清楚楚的放映著這一課文上的詞，包括“冶煉”。
我的.感受：
老師的這種做法大大出乎我的預料之外：以為她會美美地表揚這兩個學生，并借此鼓勵大家像他們一樣多讀課外書，多積累妙詞佳句。一個多么好的機會：豐富全班學生知識；鼓勵發言的學生善于學習、善于思考、善于運用；引導學生學習課本知識的同時超越文本的最佳期；從生活走向課堂又從課堂走向課外的連接點的時機，就這樣給一一錯過。我為此感到遺憾不已！
細細思之，其實這就是一種借用文本又超越文本生成新知的最佳連接點，教師如果把握好了，就是課堂教學中的閃光點，就是學生有效思維的生發點，就是教師自身教學機智的迸發點。一名合格的教師，不僅是善于學習的人，更應該是善于發現，善于挖掘學生潛力的人。從整節課其它環節看出，不是老師的基本功不行，恰恰反映了我們的老師“以文教文”的意識，抓課本不放松的觀念沒有轉變。教師關注的只是教案、課本、課堂教學流程，這就反映出教師“自我”意識太強。有了這種意識，師生智慧共同碰擊生發的機會就會受到限制和減少。
教學不只是課程的執行和傳遞，更是課程的創生與開發；教學不是實施計劃、教案，照本宣科的過程，而是課程內容持續生存和轉化的過程，是幫助每一個學生進行有效學習，共同發展的過程。所以，靠書面的“備課”是達不到的。教學過程既是知識、信息傳輸、反饋的過程，也是師生精神、情感交流融會的過程。
“語文教學必須在課程目標和內容，教學觀念和學習方式，評價目的和方法等方面進行系統的改革”。我們難以時時做到改革課程目標與內容，但我們完全可以做到隨時改變“教學觀念和學習方式”。我們知道，學生對語文材料的反應往往是多元的，我們應適時尊重他們在這種學習過程中的獨特體驗。學生有了這種借課外閱讀所獲取的知識，來補充課內知識，就反映出學生學習的方式、態度。
有人說：“課堂是個產生遺憾的地方”。作為教師，關鍵是應怎樣巧妙、智慧的處理這種“遺憾”。這件事使我深刻地認識到，課堂教學活動不僅可以使教師與學生零距離的交流知識和情感，還為教師們提供了一方機智應變、富于挑戰的多彩空間。但要想在這個空間里靈活馳騁、自由揚鞭，則需要授課者具有機敏的頭腦和應變的技巧。
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