今天在兩個班用兩種不同的辦法進行教學。在三班，直接出示情境，然后根據情境提出問題，再解決問題。第一個同學提出：兩車一共運走了多少棵白菜？我馬上寫下來讓孩子們列式解決。第二個同學接著提出：還剩多少棵白菜？這個問題題得很好，在這個時候，因此我將其分別寫在不同的地方，在第一個問題下，列式為：850－544＝306（棵）學生利用了第一個問題的結果。如果我在這個時候能抓住這一點，讓學生融合兩個問題列綜合式，解決算法的問題就簡單了。因為學生對連減還是比較容易理解的，但當學生說出連減之后，再讓想其他的方法就思維定勢了。

　　而在六班，我改變了教學順序，先出示一年級乘車的同類型題：周五放學，坐校車回樂從的一共有49人，在第一站下車的`有10人，第二站下車的有9人，兩站下車后，還剩多少人？讓學生獨立完成，很快的，兩種方法的分步式與綜合式學生都得到了。此時要進行的就是一個方法的提煉。于是乎，請學生說說各個算式所表示的意義，希望從意義上去幫助理解。同時也弄清楚了這道題有兩種方法進行解決。但不知道為什么，出示書本的問題，再讓學生進行獨立解決時，發現：開始他是用什么方法解決的，此時他還是只用什么方法解決，能真正用兩種方法去解決的同學真的少得很，應該不到10個。反思，為什么學生還是只用回他原來的方法，他聽講了嗎？二，有的孩子說我用了兩種方法，給我看，卻是同一種方法的兩種表示格式：分步與綜合。

　　我想，這一課，首先要讓學生明白兩種解題方法是什么意思？怎樣才是兩種方法？，學生不知道兩種解題方法指的是兩種不同的思維過程。在教學中可以利用用去同一個地點的不同方法達到來幫助學生進行理解兩種解題方法。同時，要幫助學生從題目的意義上去理解題目，從而達到解題思維的多樣化。

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