王羲之的《蘭亭集序》貌似簡單，實際上要想達到深刻的理解，并非易事。這篇文章要求背誦，學生居然了背了幾節早讀課還沒有背熟練。學生反映，總是記住了上句，忘記了下句，對文章的內容和脈絡理解得都不是清晰，特別是第三、段，在背誦方面難度太大。這個現象立刻引起了我的注意，我立刻又去調查了另一個班的學生，反饋回來的信息也是如此，文章不理解，脈絡不清晰，即使是看了翻譯，也不知道作者想表達什么。王榮生教授曾經說：“一篇課文的教學內容，從學生的角度講，可以歸結為以下三句話：學生不喜歡的，使他喜歡。學生讀不懂的，使他讀懂。學生讀不好的，使他讀好。也就是說，老師要教的，是學生不喜歡的地方、是學生讀不懂的地方、是學生讀不好的地方。”于是，在粗略地了解了學情的基礎上，我對教學內容進行了大膽的取舍。

　　首先，原計劃先介紹背景和作者，特別是作者，我專門到《世說新語》中查找了關于王羲之的記錄，例如東床快婿的典故、假寐的典故等等。這些資料并非完全沒有用處，至少可以培養學生的語文興趣。但對一節時間有限的語文課來說，這些內容顯得枝蔓，沒有針對性。因為學生的難點在讀不懂文章，而不是學習興趣的問題。即使安排了這個環節，學生依然讀不懂，因為這些資料對理解文章并沒有直接的幫助。

　　其次，對于文章的前兩段來講，學生在理解方面并不存在問題，但不一定能“讀好”，不一定能讀出作者的“匠心”。因此，我便設計了一個“用雙音節詞概括內容”的環節，并抓住“環境”這個點，細讀文本，比如“修竹”這個意象，學生往往會忽視。對于這個意象，我先引導學生回憶了《項脊軒志》里的“有雜植蘭桂竹木于庭”，并且補充了蘇軾的幾句詩，然后指出“修竹”暗示了參加宴會的人都是高人雅士。當然，前兩段學生不存在太多的理解性障礙，所以用很少的時間帶過去了。

　　再次，我原本還設計了“寫作結構”的拓展內容，即補充律詩的“起承轉合”的結構，接著來分析《蘭亭集序》和《赤壁賦》的結構，進而指導學生在寫作方面也要注意“起承轉合”的結構。這部分的內容我自己認為很有創意，也很重要，但偏離了本節課的學習重點，只能忍痛割愛，將其放到其他課堂中點撥。

　　將這些內容都刪減了之后，我根據學生的實際情況重點安排了兩個教學環節，即重點品讀第三段和重點品讀第四段，而采用的方法就是“比較閱讀”。這兩個環節的創意就是，用自己改編的文章與原文進行對比，理解原文的內容和脈絡，體會作者的用心用意。如果是單純地指導學生正面分析這篇文章的內容與邏輯，學生定會感覺枯燥無味，因為原文本身就晦澀難懂。此時有了一個比較對象，而用來比較的文章是老師的“下水文”，學生的比較興趣便會激發。果然，上課時，學生饒有興味地品讀文章，不僅品讀王羲之的原文，也品讀我寫的兩段比較拙劣的話。經過比較，學生感知了王羲之的原文的特別之處：不僅有對生命的感悟，而且充滿了“正能量”，充滿了對生命的禮贊，還有對自我價值的肯定！

　　這兩個環節的內容也來源于對文本的細讀。我有一個習慣，每講一篇課文，我就會提前寫一篇文本解讀類的文章，在講《蘭亭集序》之前，我便寫成了《從生命之感到價值之思——讀<蘭亭集序>》的文章。在我看來，如果文章只有前三段，那么立意也沒什么稀奇的，無非就是感慨生命流逝，感嘆人生短暫，這種主旨的文章太多了。作者的深刻之處在于第四段實現了“逆轉”，從悲觀的感嘆變為積極的建構，建構某種價值坐標。但這個“逆轉”不是太明顯，作者甚至有點“含糊其辭”，除了“固知一死生為虛誕，齊彭殤為妄作”指向比較明確外，其他句子都沒有明確表達。這就需要我們去仔細品讀甚至運用邏輯分析的方法，例如“未嘗不臨文嗟悼，不能喻之于懷”與“后之視今，亦猶今之視昔”兩句話，只有先弄清楚主謂賓的具體所指，然后經過辨析，即要去探究“嗟悼”和“喻”的對象究竟是什么，去探究“后之視今”的態度與“今之視昔”的態度有何區別，才能明白這兩句話的真正含義。這其實就是一種文本細讀的思路。

　　作為一節常態課，我對此的追求就是：洗盡鉛華，素面朝天。不設置花里胡哨的環節，盡量減少多媒體的應用，而是帶領學生直面文本，沉浸到語言文字中，品讀文章之妙處，感悟作者之情懷！