一、把講解的主動權還給學生
我們學習一些文學、文化常識時總是以教師的講述為主,但其實不少學生對此已經有了一定的了解,此時不如將講解的主動權交給學生。這不僅對那些能夠講解的學生是一種鼓勵,對不能講解的學生也是一種促進。比如《讀〈伊索寓言〉》一課,讓學生講解關于錢鐘書先生的文學常識,結果有個錢鐘書迷不僅繪聲繪色地講了錢鐘書先生的幾則軼事,還向大家隆重介紹了《圍城》,課后,班上好多學生因此讀起了《圍城》。此時學生的講解就比教師有效得多。一些相對簡單的文言片段也可以交給學生講解,也能取得非常好的教學效果。
二、把思考的主動權還給學生
我們每堂課都會給學生思考的時間,但這并不意味著學生就有了思考的主動權。很多教師把學生的思考限定在自己的預設范圍之內,不敢讓學生有所突破,而這恰恰是對學生思考主動權的扼殺。要保證學生思考的主動權,教師必須敢于讓學生放開思考,大膽說出自己的想法。《采薇》一課,教參附有《歸鄉悲情——〈采薇〉新釋》一文,該文認為“今我來思,雨雪霏霏”并不是“哀景寫樂”,這對教師有較強的暗示作用,有些教師這樣問學生:“‘今我來思,雨雪霏霏’真是‘哀景寫樂’嗎?”于是所有的答案都是一邊倒:“不是。”如果讓學生說出自己的看法,答案就會豐富得多。
三、把預設的主動權還給學生
由于知識、經歷等方面的種種差異,對一個文本,學生往往會有不同于教師的看法。教師不能完全代替學生完成課前的預設,應該經常讓學生經過自學、討論提出教學目標、教學重點、教學過程等。《念奴嬌·赤壁懷古》一課,一個班的學生決定先從上闋寫景開始鑒賞,另一個班的學生則傾向于從分析周瑜入手。殊途同歸,沿途風景迥異,對教師而言也是一種享受。把課堂預設的主動權交給學生,意味著教師在課前要付出加倍的時間和精力:為了推測課堂上的種種可能,以便在課堂上順利指導學生完成探索過程,必須仔細研讀課文,查閱很多資料。這樣的學習方式會給課堂帶來極大的樂趣:每一課前都不知道將會迎接什么樣的挑戰,每一堂課都將能生成創新,每一堂課都充滿了魅力。
當然,還可以將課堂評價等的主動權還給學生。學生擁有更多的主動權,才能真正成為課堂的主人。學生會為擁有主動權而自信和驕傲,教師同樣會有巨大的收獲:眼前的學生都是那樣優秀!那些平時沉默寡言、成績平平的學生,思維竟然也如此敏捷、深刻!原來他們尚有巨大的潛力可挖!
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