一、把講解的主動權(quán)還給學(xué)生

　　我們學(xué)習(xí)一些文學(xué)、文化常識時總是以教師的講述為主，但其實不少學(xué)生對此已經(jīng)有了一定的了解，此時不如將講解的主動權(quán)交給學(xué)生。這不僅對那些能夠講解的學(xué)生是一種鼓勵，對不能講解的學(xué)生也是一種促進。比如《讀〈伊索寓言〉》一課，讓學(xué)生講解關(guān)于錢鐘書先生的文學(xué)常識，結(jié)果有個錢鐘書迷不僅繪聲繪色地講了錢鐘書先生的幾則軼事，還向大家隆重介紹了《圍城》，課后，班上好多學(xué)生因此讀起了《圍城》。此時學(xué)生的講解就比教師有效得多。一些相對簡單的文言片段也可以交給學(xué)生講解，也能取得非常好的教學(xué)效果。

　　二、把思考的主動權(quán)還給學(xué)生

　　我們每堂課都會給學(xué)生思考的時間，但這并不意味著學(xué)生就有了思考的主動權(quán)。很多教師把學(xué)生的思考限定在自己的預(yù)設(shè)范圍之內(nèi)，不敢讓學(xué)生有所突破，而這恰恰是對學(xué)生思考主動權(quán)的扼殺。要保證學(xué)生思考的主動權(quán)，教師必須敢于讓學(xué)生放開思考，大膽說出自己的想法。《采薇》一課，教參附有《歸鄉(xiāng)悲情——〈采薇〉新釋》一文，該文認(rèn)為“今我來思，雨雪霏霏”并不是“哀景寫樂”，這對教師有較強的暗示作用，有些教師這樣問學(xué)生：“‘今我來思，雨雪霏霏’真是‘哀景寫樂’嗎?”于是所有的答案都是一邊倒：“不是。”如果讓學(xué)生說出自己的看法，答案就會豐富得多。

　　三、把預(yù)設(shè)的主動權(quán)還給學(xué)生

　　由于知識、經(jīng)歷等方面的種種差異，對一個文本，學(xué)生往往會有不同于教師的看法。教師不能完全代替學(xué)生完成課前的預(yù)設(shè)，應(yīng)該經(jīng)常讓學(xué)生經(jīng)過自學(xué)、討論提出教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)重點、教學(xué)過程等。《念奴嬌·赤壁懷古》一課，一個班的學(xué)生決定先從上闋寫景開始鑒賞，另一個班的學(xué)生則傾向于從分析周瑜入手。殊途同歸，沿途風(fēng)景迥異，對教師而言也是一種享受。把課堂預(yù)設(shè)的主動權(quán)交給學(xué)生，意味著教師在課前要付出加倍的時間和精力：為了推測課堂上的種種可能，以便在課堂上順利指導(dǎo)學(xué)生完成探索過程，必須仔細(xì)研讀課文，查閱很多資料。這樣的學(xué)習(xí)方式會給課堂帶來極大的樂趣：每一課前都不知道將會迎接什么樣的挑戰(zhàn)，每一堂課都將能生成創(chuàng)新，每一堂課都充滿了魅力。

　　當(dāng)然，還可以將課堂評價等的主動權(quán)還給學(xué)生。學(xué)生擁有更多的主動權(quán)，才能真正成為課堂的主人。學(xué)生會為擁有主動權(quán)而自信和驕傲，教師同樣會有巨大的收獲：眼前的學(xué)生都是那樣優(yōu)秀!那些平時沉默寡言、成績平平的學(xué)生，思維竟然也如此敏捷、深刻!原來他們尚有巨大的潛力可挖!