如何培育學生的中華文化基因論文
過去我們常常說“胸懷祖國，放眼世界”；現(xiàn)在我們常常說教育要培養(yǎng)具有“中國靈魂，世界眼光”的現(xiàn)代公民，說的都是中國的教育首先要培蕎中國人何謂中國人，重要的判斷標準就是他是否具有中華文化基因，我所說的“中華又化基因”指的是作為中國人的社會屬性的最基本元素，價值觀、社會觀、倫理觀，思維萬式，言語方式，生活方式，也就是中國人對天地自然、對社會國家、對民族自我的荃本看法及其原因所在，這決定了中華又明，因此我們的教育不可回避地要承擔起培育學生中華又化基因這樣的重大責任 明德實驗學校“中國又化原典閱讀”這門課程的誕生，經(jīng)過了一年時間的醞釀、嘗試，逐漸走向明綢
任何課程改革都是爹于問題的，我們首先要尋找現(xiàn)行課程的問題、現(xiàn)行的語又課程是又選式教學，選擇優(yōu)秀又章按照一定的標準進行組元，或者是又章王題，或者是又章體裁，或者是語又能力，這些組元方式看上去無可厚非皆有道理，但是存在的問題就是語文教材缺乏時代軸線，沒有體現(xiàn)歷史脈絡，中華文化的發(fā)展線索無法在語又課程教材中清晰呈現(xiàn)、中國歷史課程毫無疑問是按照歷史年代先后編寫課程的，但是這門課程同樣存在}、司題，中國歷史教學更多的是中國歷史沿革的骨架，類似于大事年表式的教學，幾乎沒有當時人物的作品閱讀。說得極端一點是沒有血肉的歷史教學，歷史區(qū)城從文學中汲取養(yǎng)料_思想品德課程教學出發(fā)點很好，旨在培養(yǎng)學生良好的思想品德，但孤立的思想品德教育一定導致空洞的說理，再好的德育一旦被孤二，必然讓處于青少年時期的學生逆反思想品德教育應該是在各個學科教學時潛移默化地滲透其中，自然而然地發(fā)揮德育的作用，脫離生活的抽象的說教式教學是無意義的而且目前歷史、語又、思想品德三門課程無論教材編寫還是學科教學完全是各自為陣，相互割裂其買三門課程有著內(nèi)在的聯(lián)系，歷史的也是又學的。又學的也是歷史的，歷史和又學的同時又是思想品德的主要課程資源_法國著名歷史學家、年鑒學派代表人物布羅代爾指出：“所有的人又學科，包括歷史學在內(nèi)，都彼此受到影響它俄；兌同樣的語言，或者說可以說同樣的語百”語又課程、思想品德課程、歷史課程背后隱含的深層次的價值思想、思維方式是一致的，具有相同或相近的教育功能，都要培養(yǎng)學生的人又情懷，都要培養(yǎng)學生的健康人格，都要提升學生的思維品質(zhì)又史哲不分家語文、歷史、哲學有著十分密切的內(nèi)在聯(lián)系，文史互證是一種十分常用的研究方法、于是我們明德的語又老{！幣、歷史老師開始搭伴開課了：語文課上杜甫的《石壕吏》與中國歷史課上的“安史之亂”合二為一，要理解《石壕吏》，必須搞清楚安史之亂；要理解安史之亂，《石壕吏》是一卜形象化的解讀語又課的《木蘭；寺》與歷史課的“府兵制”也是一種又史互證，“阿爺無大兒，木蘭無長兄，愿為幣鞍馬，從此替爺征”為什么木蘭家中無丁還是要出滬上戰(zhàn)場？“東幣買駿馬，西市買鞍稀 ，南幣買窖頭，北幣買長鞭。”為什么上戰(zhàn)場還要自己買武器裝備？運就是北朝開始實行的府兵制所規(guī)定的'，要讀懂《術蘭詩》必須了解府兵制；要知道府兵制，《術蘭詩》是最形象的說明語又課的《孫權(quán)勸學》與歷史課的“北禾恩蔭制”也是一個文史互證把語又課與歷史課聯(lián)系起來匕，我們的歷史老}！幣和語又老師選擇了可以嫁接起來的課題進行組合式教學，一個學期的實驗，收到了事半功倍的效果，孩子們因此知道語又與歷史有著密切的關聯(lián)，也打破了傳統(tǒng)的學科邊界，不再是孤工的學科本位教學，而是以學生為圓心，可以自由地跨學科組合教學但這畢竟是星星點點的，固然閃亮，卻沒有形成一個系統(tǒng)白勺整體
那如何構(gòu)建一個系統(tǒng)的整體呢？
我曾經(jīng)認真研讀美國高中語又課程0奇怪的是作為語又教材，其選材標準并不僅僅是語又本身，不是按照坊間常見的最佳美義，美國語文L}7程教材選材的第一標準是作品的歷史意義，教襯選取了克里斯托弗·哥倫布的《第一次美洲7：1 u海日志》；作為美洲土著中最初的五個民族之一的昂昂達嘎族的芍龜背上的土地》；作為黑奴被賣到美洲約歐拉烏達·艾庫維阿諾講述的奴隸的“有趣的故事”；約翰·吏密斯的《弗吉尼亞通史》；本杰明·富蘭克林的《富蘭克林自傳》；托馬斯·杰弗遜的《獨立宣言》；美國革命時期最有力的演；兌家帕特里克·亨利的《在弗杰尼亞州大會上的演講》；亞伯拉罕·林肯的《葛底斯堡演說》……這些很顯然都是在美國歷史上聲生重大影響的重要人物的重要作品，歷史章義是第一位的」其次才是又學代表性。教村選取了埃德加·愛倫·坡的小說《厄舍府的倒塌》；拉爾夫·沃爾多·愛默生的《自然》；亨利·大衛(wèi)·梭羅的《瓦爾登湖》；馬克·吐溫的《密西西比河上的生活》；杰克·倫敦的《生活》；約翰·斯坦貝克的《龜》；歐內(nèi)斯特·海明威的《在另一個國家》；凱瑟琳·安·波特的《被遺棄的韋瑟羅爾奶奶》；詹姆斯·瑟伯的《幽靈進來的那一夜》；伯納德·馬拉默德的《前七年》；約翰·厄普代克的《棕色的大箱子》……這些都是曾經(jīng)滋養(yǎng)過美國人民的經(jīng)典養(yǎng)料。
美國語文課程教材的編寫體例是以美國歷史的發(fā)展為線索，從美國的土著開始到1750年是“文明的交會”；從1750年開始到1800年是“國家的誕生”；從1800年開始到1870年是“國家的發(fā)展”；從1850年開始到1914年是國家的“分裂、和解與擴展”；從1914年開始到1946年是人民的“不滿、覺醒與反抗”；從1946年至今是國家的“繁榮與保護”。這種編寫體例在我們看來是全新的，它將文學的學習和歷史的學習完全融合在一起，其根本原因是將學生個人成長和國家發(fā)展聯(lián)系起來，是一種“全人”的教育思想所主導的編寫方式。也就是說，在教材編寫者看來，作為共和國的合格公民必須了解國家發(fā)展歷史過程中的那些重要作品，這就是德育。
由此我產(chǎn)生聯(lián)想，我們明德為什么不可以以歷史為線索，選擇在中國歷史上產(chǎn)生過重大影響的重要文章作為我們的教材？在中華歷史文化長河中，我們有比美國豐富得多的精神文化財富，我們明德為什么不可以選擇那些適合于孩子們閱讀的作品來建構(gòu)我們的課程？這樣想來，創(chuàng)意有了，于是我和老師們交流，把我的想法和盤托出，讓老師們充分討論、醞釀，一門課程的基本框架就此產(chǎn)生。我們這門課程的主要目的、思想就是培育學生的中華文化基因，讓孩子們從承載著中華文化精神的原始典籍的閱讀中去涵養(yǎng)中華文化，去感知中國歷史文化脈絡，去汲取人格健康成長的精神養(yǎng)料，去成就一個中國人良好的文化基因。
接下來就是教師隊伍的組合，將傳統(tǒng)的語文教研組、歷史教研組、政治教研組整合在一起，成立文科教研組。這既是課題組，研究課程建構(gòu)；也是教研組，研究教學實施。中小學的課題組是實踐型的，一定是與教學活動緊密相關，或者就是合二為一的。擺在老師們面前的第一個問題就是選材，這是最難的，與美國相比，我們歷史悠久，典籍浩繁，既要考慮那些中國文化史上不可或缺、影響了中國國民精神的重要經(jīng)典作品，也要考慮適合孩子們閱讀。老師們一次次篩選，一次次甄別，最終確定學習篇目。我們的課程教材無疑是以歷史發(fā)展脈絡為線索，既彌補了語文課程教材歷史線索不清晰的不足，也為孩子們歷史課程學習提供了歷朝歷代經(jīng)典的文章，提供了當朝人的思想見解，使歷史的學習不再只是骨架的學習，而是有血、有肉、有骨架的學習。
應該指出的是我們是在保持原有的語文課程、歷史課程的基礎上，再另外組合一門《中國文化原典閱讀》，我們知道在現(xiàn)代學術體系下，一般意義上的專業(yè)化研究是不可避免的；另一方面，一定有一些重要的問題是需要突破學科的限制。這兩個方面都是常態(tài)的要求。 《中華文化原典閱讀》作為課程教材，在教學實施過程中一定要打破應試教育的僵化的學習方式，不再是那種雕蟲小技的題目訓練，而是代之以涵詠咀嚼；不再是那種尋章摘句式的功利學習，而是著眼于更高境界的精神思考，要把中華文化先賢的精神財富變成孩子們成長的精神養(yǎng)料，需要老師們引領著孩子放出眼光，自己來拿，自行甄別，批判吸收，兼容并蓄。我們用思想品德課的課時，加上一小部分語文課的課時、歷史課的課時，去學習中國文化原典，去品讀賞析，去批判汲取。 這是一門很有意義的課程，我們明德初中部文科組的老師們在一個學期的教學中不斷探究，不斷實踐，不斷修訂，現(xiàn)在呈現(xiàn)出來的也只是一個試用稿，假以時日還要進一步聽聽專家的意見，聽聽學生的意見，聽聽我們?nèi)握n老師自己的想法，不斷改進，不斷完善。
中國文化經(jīng)典源遠流長，它不是有限的水池，而是浩瀚的江海。取之有形，化之無形，我們?yōu)槊鞯聦W生編選《中華文化原典閱讀》，讓有形的篇章將不同的學科課程融會貫通，讓不同的學科課程在博達的中華文化原典閱讀中濡潤交融。我們希望，學生能夠從中領悟中華文化的睿智、審美和雋永；我們希望，學生能把情感的根系深埋在厚實的中華文化的泥土里；我們希望，中華文化的自信心和認同感，如同鹽糖入水一般，親切而自然地融入課程，融入學習，成為明德學生觀察和理解世界的背景，成為他們生命的基因！
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