新課改對教師素質的挑戰及教師教育的應對教育論文
[論文關鍵詞]基礎教育課程改革 教師教育挑戰應對
[論文摘要]新課程改革對教師的教育觀念、教學行為、知識結構、能力等方面提出了挑戰。教師教育應積極尋求應對舉措：調整院系設置、研究并設置新型綜合專業、調整課程體系、積極進行教學方式的改革等，才能更好地適應課程改革發展的需要。
新的基礎教育課程改革是我國進行的第八次課程改革。這次課程改革與前七次課程改革有本質的區別，因為它不只是對教學內容的調整和修補，而是課程觀念、課程目標、課程結構以及教學方式等方面的全方位的變革．它無疑對教師的素質提出新的挑戰和要求。我國的教師教育主要是為包括基礎教育在內的中小學培養合格師資，所以基礎教育的課程改革必然要求教師教育作出應對舉措。本文分析我國新課改對教師素質提出的新要求，反思目前教師教育存在的不相適應的問題．以期為教師教育改革提供一些有益的建議。
一、新的課程改革對教師素質提出的挑戰
(一)新課程挑戰教師的傳統教育觀念
教育觀念的挑戰主要表現在教學觀和課程觀兩方面。傳統的教學觀強調的是“輸入——產出”。即單純追求“知識傳遞”，追求教師如何把現成的知識輸入到學生的頭腦之中，以求得高效的“產出”；新課程的教學觀強調創造情境讓學生以自己理解的方式去解釋信息，主張師生共同參與知識創造的過程。傳統的課程觀念是“課程即教學的科目”、“課程是教學內容和進展的總和”，把課程看作是靜態的、外在于教師與學生的，教師的任務就是傳授知識，學生的任務只是接受、存儲前人發現的知識：新課程觀念認為課程是在教師、學生、教材與環境的“際遇”中動態生成的，教材只是學生和教師發生“際遇”的文本。課程是內在于教師與學生的，教師不僅是課程的實施者，而且是課程的創生者。學生掌握知識的過程是一種探究、選擇和創造的`過程。總之．新課程要求教師不僅要關注“怎么教”，而且要關注“教什么”．r即教師不僅要具備教學自主權，而且必須具備一定的課程專業自主權。
(二)新課程挑戰教師的傳統教學行為
在傳統教學中，教師的任務主要是“傳道、授業、解惑”。學校的主要甚至是唯一的教學方式是接受性教學。在這種教學方式下教師的行為主要是傳授知識。新課程改革不僅僅是教學內容的變革，而且也引起了教學方式的變革。新課程改革提出了三種新的學習方式。即自主學習、合作學習與探究性學習。其中探究性學習在新課程改革中非常受重視，不僅要求所有學科要滲透探究性學習。而且在綜合實踐活動課程中專門設置了一個新的課程類型——研究性學習課程，從而保證探究性學習的實施。新的學習方式的推廣必將使“一言堂”、“滿堂灌”、“重課堂教學輕課外探究”等落后的教學方式逐漸在基礎教育領域中被摒棄。教學過程中，教師必須由知識的傳授者轉化為學生發展的促進者，由學生的管理者轉化為學生的引導者。
(三)新課程挑戰教師知識結構和能力
長期以來，我國基礎教育階段的課程都是分科設置的，所以，作為教師只要具備所教學科的專業知識和處理教材的能力，并具備一定的教學技能就基本上可以勝任教師工作了。但新課程改革對課程結構進行了改革，增加了綜合課程、研究性學習課程以及校本課程等新的課程類型。這樣就使傳統意義上的教師已經不能完全適應基礎教育工作了。新教師必須具備新的知識結構和能力，具體表現為：應具有更為廣博的知識和更為開闊的學術視野；應具備更寬的專業知識背景和更強的專業適應能力：應具有更強烈的現代信息吸收欲望和更熟練的處理能力：應具備充分利用一切機會，開發社會廣泛的教育資源，創造性地實施新課程以及開發校本課程的課程專業能力：應具備注重師生互動，具備組織并推動學生開展自主性探究學習的能力：應具備對自己的教學進行不斷的反思，從而促進自己的教學進行不斷改進的教學研究能力。
二、教師教育應對基礎教育課程改革的舉措
培養能夠滿足基礎教育需求的教師是教師教育生存的根本。新的基礎教育課程改革對教師素質提出了新挑戰，必然對教師教育提出新要求。教師教育要意識到這種危機，不改革不僅不能發展，甚至不能生存．應積極尋求應對策略，努力在改革中求得生存和發展。
(一)調整院系設置。研究并設置新型綜合專業
長期以來，我國的教師教育主要是根據包括基礎教育在內的中小學的需要而設置自己的專業。由于中小學的課程都是分科設置的，教師教育的專業相應也是分科設置的，凡是中小學設置的學科，教師教育都有相應的專業。但本次課程改革提出了與分科課程相對應的綜合課程，這就要求教師教育應該設置相應的綜合專業，以培養綜合課程的師資。 綜合專業一般專業跨度比較大，如“綜合理科專業”就由物理、化學、生物、地理四個專業融合而成，“綜合文科專業”則由政教、歷史、地理三個專業融合而成。所以綜合專業的設置不是一蹴而就，它需要研究教材的編制、整個專業的課程體系、師資等一系列問題，不能匆匆上馬。目前采取的策略是通過“主輔修制”和跨學科選修制來培養一些綜合課教師，但這只是權宜之計。長遠的對策是調整教師教育的院系設置，積極探索研究并設置新型的綜合專業。具體地可由部屬師范院校發揮其“領頭羊”的作用，在這方面進行積極的探索實驗，從而為新型綜合專業的設置提供可行的方案。
(二)調整課程體系
現有的教師教育課程體系明顯滯后于基礎教育課程的需求，依舊存在著課程設置的功能定位不準、教師職業性質體現不明顯、課程內容“舊、窄、空”、課程結構失衡等弊端。致使培養的教師規格單一，知識面狹窄，科研能力和綜合教育素養也較差。針對教師教育課程存在的問題，具體地可進行如下課程方面的調整與改革：
首先，降低學科專業課程所占的比例，增加通識教育課程和教育專業課程比例。據統計，我國的高等師范教育中博雅知識的課程比例為總課程的2O％一30％，其中人文社會學科“清一色”為政治理論課．自然學科的比重也非常低。結果，由于學生通識知識欠缺，很難形成完善的認知結構。而在美國的四年制高等學校中．通識教育課程通常占到總學分的33％一40％大約有86％的高校明確要求學生需修習一定數量的通識教育課程。可見在這方面中美之間存在著明顯的差距。隨著我國基礎教育學科知識的綜合化和綜合課程以及綜合實踐活動課程的開設．要求教師具備多元化的知識結構，為此，我國的教師教育應降低學科專業課的比例，增加通識教育課程。
在我國的教師教育中，教育專業課程不僅門類少，而且所占的的比例也極低，教育類課程低于總課時的10％，而在美、英、日等國家卻分別達到總學時的40％、33％、20％。我國的教師教育由于教育類課程的欠缺，所培養出來的教師教育素養欠缺，他們普遍對當前正在進行的課程改革反應冷淡，看不到當前教育、教學過程中存在的問題，更談不上主動的反思。新課程改革提出我們培養的教師不僅僅是“教書匠”，而且必須是“研究者”，必須是能在教學過程中不斷發現問題以及不斷解決問題的學者。而我們目前教師教育中開設的教育類課程遠遠不能滿足這種要求。所以，必須增加教育類課程的比例，特別是要增強課程論、課程設計等課程，為校本課程的開發以及提高學生的課程研究能力打下基礎。
其次，適當減少學科課程，增加活動課程和綜合課程的課時比例。長期以來，師范院校學科課程多，而活動課程少．而這些極少的活動課程很多還流于形式；學科課程中分科課程占的比例過大，而占極少比例的綜合課程大多數是本專業內的綜合，跨學科的融合課程和廣域課程很少。這種狀況阻隔了知識間的聯系及運用，使知識經常處于無序狀態．從而影響到學生思考問題的方式。所以在教師教育中必須增加綜合課程和活動課程的比例，這樣一方面可以增強知識之間的聯系，培養學生分析問題、解決問題的能力，另一方面為學生以后很好地適應工作(擔任中小學綜合實踐活動和綜合課的教師)提供一定條件。這方面發達國家有經驗值得我們借鑒，比如美國紐約大學教育學院的本科學生都要選修自然科學、綜合文科等綜合學科。
（三)積極推進教學方式的改革
在傳統的教師教育分科教學中，學生的學習以接受式為主，以繼承和接受前人積累的遺產、學習已有知識為主要目標。新的課程改革推出了合作學習、探究學習、自主學習等現代學習方式，這些新的學習方式強調學生的自主建構、合作以及獨立探索獲取一定的知識，從而培養學生的創新意識和獨立解決問題的能力。教師專業技能的培養和訓練具有很強的實踐和操作性質。如果他從未接受過新的教學方式的訓練和熏陶是很難掌握新的教學方式的。因此，教師的專業技能的培養和訓練需要借助基礎教育課程改革倡導的新的教學方式。其實，美國的高等師范院校就十分重視這些現代的教學方式的運用．他們的教師在許多課程的教學中，會要求學生結合課堂學習，分小組或獨立承擔一兩個研究項目。學生通過親自調研、查閱文獻、搜集資料、分析研究、撰寫論文等，將學到的理論知識和現實生活中的實際問題緊密結合，得到綜合訓練和提高。
那么我國的教師教育怎樣來推行這些現代的教學方式呢?首先，學校要形成教學改革的氛圍，學校對教師的評價不僅要看科研，而且也要看教學，教學和科研同時抓，積極鼓勵教師進行教學改革，對在教學改革方面有突出成績的教師要進行獎勵，并在職稱評定中加以體現。其次，教研室要真正發揮教學研究的作用，教研室要經常組織教師交流教學經驗，組織教師聽課．積極推進教學方式、方法的改革以及先進教學經驗的推廣。第三，各院、系要經常定期或不定期舉辦各種類型的不同層次的研討班、講習班、專家講座和學術研討會，讓專家和教師展示自己的研究成果．交流最新學術信息，教師和學生可以自由參加，互相交流。
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