課程教學中教師對學生學習型組織的指導論文
摘要：基于行動學習理論的教學能夠給學生提供適宜的學習情境，促使學生在行動與反思中成長。在樹立課程意識的基礎上，教師在教學中對學生學習型組織的有效指導，能最大限度地激發學生的創新思維和行動意識，培養學生的實踐能力。
關鍵詞：課程教學；學習型組織；課程意識；行動學習
高等職業教育強調學生創新思維和實踐能力的培養。要學生成為具有創新意識的應用型人才，高職院校必須盡可能為學生創造良好的學習情境，讓學生學會自主學習，學會提出問題、思考問題并解決問題。
實踐活動是高職學生能力得以培養和提高的關鍵環節。高職院校在教學環節也必須有力地促進學生的“學”與“思”，要打破單一的“講授——接受”的教學關系，注重教學環節的互動、課程與實踐活動的有效結合。在課程教學中，建設基于行動學習理論的高職學生學習型組織，可以有效地促進教師與學生的成長與發展，使他們成為實踐問題的研究者。需要注意的是，教師應盡可能地營造民主的課堂氛圍，讓課堂成為師生創造和再創造的場所；教師作為指導者，必須具有課程意識，并對引導學生分析和認清自我目標有全面而深刻的理解。
基于行動學習理論的高職學生學習型組織的建設
行動學習理論和學習型組織（1）行動學習理論。行動學習理論的基本原理是學習即程序性知識、提問、行動和反思的過程。行動學習理論認為，學習的主要目的是運用知識去分析、研究實際工作中的問題，創造性地研究解決問題并付諸行動，通過反思進一步積累經驗，使問題得到更好地解決。反思，即回顧、思考、探索問題核心，賦予經驗意義和解釋，它是行動學習的一個重要原理。（2）學習型組織。上世紀70年代，美國哈佛大學的阿吉瑞斯和舍恩界定了“組織學習”概念，并提出創造性學習是“組織學習”的高級發展階段，這種學習方式能對組織規范進行探索與重建。1994年，美國麻省理工學院的彼得·圣吉《第五項修煉》深化對學習型組織的理解，認為團體是學習的最佳單位，組織成員是不斷成長的、可以通過學習擴展創造未來的能量，而學習型組織的核心修煉必須具備五項技能，即自我超越、改善心智模式、建立共同愿景、團隊學習以及系統思考。可見，學習型組織的建立既基于學生個體的發展，又與大學教育應承擔的創造功能暗合。
行動學習理論和學習型組織在高職院校教學中的應用高職院校基于行動學習理論的學習型組織建設能夠給學生提供適宜的學習情境，促使學生在行動與反思中成長起來，真正落實高職院校的人才培養目標。其中，教師作為指導者，應關注整個過程，通過與學生分享教學設想，使得學生對課程目標和他們的研究目標做出回應，努力讓學生構建自己的研究目標。師生共建的學習型組織嘗試建立共同目標，采用團隊的方式進行學習，具備注重學習與反思、鼓勵平等交流、開放進取、激勵創新、強調行動的特征，通過持續的自我超越、不斷改善的心智模式，學會系統思考并進行不斷的創新和實踐。這樣，教師與學生、學生與學生之間知識經驗的交流、梳理與整合，促使學生進行反思和個人內隱經驗的外顯，最大限度地激發學生的創新思維和行動意識，既培養了學生的實踐能力，又為學生的終身學習奠定良好的基礎。值得強調的是，其中教師與學生的問題“交流”應是學習中教師與學生、學生與學生之間針對解決實際問題的不斷交流、質疑與反思的過程。這樣，學生不僅能夠深入某些問題，獲得深刻的理解，而且比傳統教學法下的學習能取得更好的記憶效果。因為與具體問題情境相聯系的理解將以更便于提取的方式存儲于人腦中。
在課程教學中教師對學生學習型組織的指導
現在，團體逐漸成為最關鍵的學習單位。教師對學生學習型組織的指導，既緣于團體在社會組織的實際作用，又緣于學生能力培養的需要。在課程教學中，教師對學生學習型組織的有效指導是建立在教師具備課程意識的基礎上。課程意識是影響教師課程教學行為的核心因素，是課程設計與實施的基本反映，它支配著教師的教育理念、教育行為方式和角色。有研究表明，高職教師與學生對課程的理解存在顯著差異，即教師對自身的課程意識評價與學生所感受到的課程意識狀況有顯著差異；相對于教師的看法，學生對教師課程意識狀況的評價明顯要低一些。高職教師作為課程的開發者和研究者，首先應具有課程意識，即教學中的實踐主體意識、生成意識、研究意識、權利意識和資源意識，在此基礎上形成對學生學習型組織的指導并組織教學。
課題生成與分組，凝聚團體心智模式根據不同班級學生的狀態，教師可交替采用班級教學和小組教學。組建學習型組織，把學生組成小組是一種開展教學的有效方法，組員人數以5人為佳；教師可以讓學生自由分組，也可以根據學生的特點將不同氣質類型的學生分在一組。小組成員在教師指導下共同商討課程范圍內感興趣的話題，生成討論課題。教師一方面要確立主體意識和資源意識，有意識地將獨特且有價值的經驗、體驗有機融合于課程內容中；另一方面要引導學生構建研究主題，尊重且給予學生選擇權，即學生有權表示拒絕和反對。這一建構過程有助于學生展開自己的心智模式，加以檢視和改善，從而改變心中對于問題如何運作的既有認知，在與教師共同尋找教學途徑的過程中凝聚團體心智模式，在課題生成的過程中拓展了學習的深度與廣度。另外，根據認知心理學的研究成果，在這一過程中，教師應有意識地促使學生粗略翻看教材，實現新舊知識的初步聯系，使學生既能實現對課程內容的初步認識，又能在學習和討論中實現認知結構的更新，從而實現有效學習。
案例學習、師生教學互動促進學生對知識的理解，促成創造性學習在知識學習過程中，基于行動學習的學習型組織強調行動與創造性地解決問題。案例的結合，將引導學生進入問題情境，小組成員之間、小組與小組之間、師生之間實現教學互動，共同在案例討論中掌握知識要點與難點，促進對知識的理解和創新。而討論案例的過程也實現了這樣一種愿望：讓學生學習聆聽他人，師生一起思考，形成學習愿景和創造性學習。因為案例討論的行動促使學生思考，思想的碰撞又幫助學生形成學習愿景，最終形成創造性學習。在這一過程中，教師要注意合理引導，尊重和鼓勵學生，促使學生共同愿景的形成。另外，案例教學的有效實施要求教師重視隱性備課，注意個人學養的提高，要廣泛閱讀，積累有價值、有爭議、新鮮有趣的案例。
建立提問互動、合作學習機制，鼓勵通過交談和實驗創造性地解決問題在傳統教學環境下，學生被要求形成遵從的思維方式，學生相應減少了主動提問的行為。發現并提出需要探討的實際問題是行動學習法的關鍵。第一步往往是學習小組成員直接提出自己在思考案例過程中發現的需要解決的難題，之后小組成員進行交談，可以在討論中相互質疑，以發散的'多樣化的觀點探討復雜的難題，展開心中的假設，并自由交流想法。由于團隊學習需要練習，教師應給予學生提問的時間以及充分的信任。學生在具有高度責任心和高度信任感的氣氛中創造性地思考問題和解決問題。其間，教師擔當“過程顧問”的角色，教師的指導和鼓勵、教師對發展動向的引導、學習團隊的互助、伙伴關系的建立等在這一階段都十分重要，這一過程的執行力直接影響學習型組織結構的穩固和良性循環。這種在教師指導下的學生研究性學習是培養學生創新精神、實踐能力的保障。
通過反思與系統思考，進一步積累經驗反思、探詢是深度交流的基礎，行動學習理論更強調反思。系統思考和反思能讓學生看清結構與形態變化，幫助學生了解慣用的解決辦法為什么無效，以及效果較高的環節可能存在何處。系統思考是一種從整體看問題的思考方式。通過個人反思與小組探尋，師生依據整合的建議和思想提出完善的方案，而當方案再返回到團隊實踐活動中時，研究和學習的過程就變成了一個思想與實際操作互動的過程。師生不斷地獲得經驗，在下一次小組活動中提出修正方案并實施，直到問題得到更滿意的解決，而學生的創新意識、合作意識和整體意識在團隊活動中都得到了有效的培養和提高。
課后作業的合作完成機制、課堂講解與小組互評行動學習理論強調行動，任何知識的學習都需要在行動中實踐和鞏固。對于較難解決的復雜問題，可采取課后作業的合作完成機制。教師強調組員彼此用心聆聽，激發組員智慧，倡導創造性地解決問題。作業完成后，安排各小組成員在下一節課利用5～10分鐘講解解決問題的過程，其他小組成員針對他們的講解提出針對性問題，做進一步探討。此環節的關鍵在于教師作為輔導者應盡可能引導學生營造一個有安全感、暢所欲言的環境，通過小組交談及討論使之更具建設性，進而引發深入的群體學習。
實踐活動環節中的學習高職院校課程體系有實踐環節。實踐環節包括產學研相結合的活動、院系學生活動、黨團活動與學生社團活動。通過實踐活動，如綜合實踐活動月、大學生藝術節、大學生科技創新周、大學生自主創業活動等，進一步鍛煉學習型組織成員的能力，實現課內外的結合與補充，養成組織成員共同的整體性思考與行動。在行動中學習是高職學生學習型組織的一種重要學習方法，行動不僅是“學”的重要途徑，而且是學習機制的紐帶。教師指導下組成的學習團隊共同討論問題，互相提問，群策群力，互相支持，分享知識與經驗，共同完成目標。實踐活動過程及其成果總結，同樣有利于學生開展“行動中的反思”以及系統思考。這樣的環節既能檢驗學生前期的學習成果，又能進一步促使學生心智模式的改善。這樣，教師與學生、高年級學生與低年級學生之間不止于傳統的傳、幫、帶，而是形成互相促進的狀態，實現自我超越和創新。這種有效機制下產生的創新，既是個體的創新，也是集體的創新。
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