摘要：實地研究是為了更好地“朝向現象本身”。在職業學校教師隊伍中，其中具有“‘雙師型’教師”標貼或稱號(being)的人員都要經歷從“‘單師型’教師”變成（becoming）“‘雙師型’教師”一個過程。針對蘇南某（些）職業學校的實地研究表明：至少在目前的形勢下，職業學校教師達成“雙師型”教師的過程容易成為“擁有雙證書”這樣的“紙上文章”，并與職業教育的根本宗旨相去甚遠。

　　關鍵詞：“雙師型”教師；職業學校；實地研究

　　一、為何及如何進入實地的研究提示

　　學校職業教育發展的關鍵靠教師?！敖處熥鳛橐婚T專業”，這是在上個世紀六七十年代聯合國教科文組織一份報告的提法，并且很快得到了進一步的共認。應當說，在現代社會，教師作為一門專業，既有社會專業分工的要求，又有工業技術隱喻的“殖民”。所謂工業技術的隱喻，指人們對可操控的物化世界的分解總是基于分解后各個部分（或領域）具有彼此可以區分開來的技術手段與要求，而“殖民”表現為將這種首先作用于物化世界的自然科學意義上的探求傾向，“主動”延伸到作用于社會或人化的世界中來。雖然人文學者們常常會對此表現出審慎或批判的態度，尤其物化分解適用于人（包括教師）的行為（對教師來講，即教育教學行為）時更是如此，但作為一種需要反思卻難以阻擋的趨勢，一切專業化所要求的標準化無疑在推動當今國際職業教育研究界對職業學校教師標準問題的探討?？蓪φ掌饋?，在我國當今職業教育界，人們對職業學校教師標準問題的探討，卻大多基于對“如何建設‘雙師型’教師隊伍”問題的延伸。這些研究和探索促進了職教教師理論的發展，拓寬了人們對職業教育教師的專業發展及素質（或素養）的認識。但在圍繞這一概念的研究與探索至目前已建構出復雜的多義語境中，我們也不難發現存在著“三重三輕”現象：一是重的是結果，輕的是過程（即關注教師是否是（being）“雙師型”教師，如有沒有“雙證”或“雙職稱”，而不是重視其如何成為(becoming)“雙師型”教師）；二是重的是職前培養，輕的是職后培訓（即對職業教師有“畢其功于職教師范培養一役”的想法，而對其任職其間通過各類培訓、自我提升等方式使其再社會化重視不夠）：三是重的是外部要求，輕的是內部發展（即多的是行政提要求，學校提目標，研究人員提“建議”，而職業學校教師似乎“無話可說”）。

　　上述“三輕”的表現無疑使已有的職業教育理論研究在“朝向現象本身”的真實旨趣上大打折扣，因而其對教育實踐的“指導意愿”就難免變成“某種誤導”。而要克服這“三輕”就必須在研究中“讓‘雙師型’教師自己說話”。要能把他們的話聽真切，并作出較為合理的解釋，社會人類學倡導的實地研究應當說是一種比較現實的研究策略。所謂實地研究，大體是指研究者在調查對象所在處直接搜集社會資料而進行的研究，又稱現場研究或田野工作。從方法來講，實地研究主要采用觀察法、個案研究法和訪問法，其中以參與觀察法運用最多。從步驟來講，大致分為六步：一是確定研究目的和研究對象；二是取得進入現場的資格；三是進入現場并和當地居民建立友好關系；四是搜集資料；五是分析資料；六是撰寫研究報告。與其他研究方式相比較，實地研究的特點主要體現在：首先，能搜集到第一手資料，研究正在發生的現象或行為，以及這些現象或行為發生時的特殊環境和氣氛；其次，它是在一個自然環境里研究人們的行為，較少受到人為因素的影響；再次，采用參與觀察的方法，研究者更能理解研究對象的真實情感、價值觀念和思維方式，比較準確地分析和解釋他們的行為；再次，對于非語言行為的研究有著特殊的作用；最后，有利于對研究對象進行全面、細致、縱深的考察，從而發現隱藏在現象背后的事物本質和規律。

　　筆者對蘇南某職業學校進行實地研究的便利條件，是緣于四年前參與了由該校組辦的一次科研活動。正是通過這次活動，筆者結識了該校作為中層干部的科研工作負責人。之后彼此多有交往，以至于彼此可以真正發自內心地以朋友相稱。可對于筆者來說，要說明“如何進入實地”遠比說明“為何進入實地”困難得多。不只是研究經費的限制，也不只是對常赴研究對象生活地收集信息，而導致生活習慣不適應的恐懼，而主要是筆者作為中國社會“單位人”的研究者在研究其他“單位”的“單位人”時，能否做到盡可能獨立、真實、全面地呈現“自己（個人）認可”而非“單位（集體）認可”的信息與資料。更坦率地說，本研究的研究對象（即作為個體意義上的“雙師型”教師）之所以愿意“說出”內心真實的想法，往往不時表現出一種矛盾心態：一方面，基于對研究者本人近乎友誼式的信任，他們愿意說；另一方面，基于現實的單位利益影響到自己個人利益的考量，他們又不愿意多說。對于前者，他們相信研究者所陳述的“研究必須基于事實才會有價值”的研究信念，他們表示“因為與自身真實的教育生活距離太遠，很少有關于職教研究的是他們所愿意讀到的”；對于后者，他們認為“說好的方面還行，說不好的方面容易招惹是非或不必要的'麻煩。”我相信，將發端并發達于西方學界（包括教育研究界）的實地研究方法，移植到我們中國本土時，都不能不面對這樣的矛盾。這種研究的客觀性與倫理性的矛盾，常常為我們的教育研究者所忽略。為避免“對號入座”給研究對象帶來預計的種種不便，筆者只得將本研究中所涉及的“實地”及“個體教師”做適當的匿名處理。

　　二、成為“雙師型”教師的三個個案

　　本研究的基本假設：在職業學校教師隊伍中，其中具有“‘雙師型’教師”標貼或稱號(being)的人員都要經歷從“‘單師型’教師”變成（becoming）“‘雙師型’教師”這樣一個具有或長或短的時間過程。這一假設的提出是基于四點現實的認識：一是我國對教育主管部門對教師的管理，普通學校和職業學校是相同的，即都要擁有教師資格證；二是我國職業學校任課教師大致分為文化課教師和專業課教師，上崗之前，前者往往是普通師范培養的文科或理科師范生，后者往往是（職業）技術（或工程）師范培養的工科師范生；三是我國現代市場經濟興起較晚，現代企（行）業制度至目前仍顯不夠健全，加之，近二十年來在辦職業學校的管理體制上企（行）業的缺位，使職業學校教師獲得相關企（行）業經驗變成長期難解的“瓶頸”問題；四是我國人力資源跨行業流動總是缺乏支持性力量，這其中既有“干一行愛一行”這種鼓勵終身從事某種職業的道德訓戒的輿論影響，又有因人口眾多而導致“僧多粥少”崗位不足的現實無奈。如果對這四點能達成基本的認同，那么不管如何定義“‘雙師型’教師”，我們大致可以認定，職業學校教師從“‘單師型’教師”變成（becoming）“‘雙師型’教師”應當是在職業學校工作之后一定時間內完成的角色轉變。那么，他們是怎么完成這一轉變的？這是筆者對下列作為個案的三位教師提出的問題。下面除了簡要的介紹部分，盡量以被訪教師自己的話來陳述。