知識管理下課堂教學(xué)師生的關(guān)系論文
論文關(guān)鍵詞：知識管理、課堂教學(xué)、師生主客體關(guān)系
論文摘要：
本文從知識管理的角度出發(fā)對師生關(guān)系進行了探討，在分析傳統(tǒng)哲學(xué)認識論對教學(xué)過程中師生主客體關(guān)系的認識與不足的基礎(chǔ)上，指出了知識管理視角下課堂教學(xué)的本質(zhì)，由此提出了課堂教學(xué)組織管理中存在著多種主體與客體的矛盾關(guān)系，師生的主客體關(guān)系會隨著教學(xué)程序的變化而變化的觀點。
世界已經(jīng)進入21世界的知識經(jīng)濟時代，“知識”的內(nèi)涵已經(jīng)發(fā)生很大變化，而“知識”的傳播、共享與教學(xué)等早已經(jīng)脫離了傳統(tǒng)教學(xué)理論賴以生長的土壤。筆者認為，課堂教學(xué)過程首先是一個知識傳播的過程，其次又是教師引導(dǎo)學(xué)生進行實踐的過程，應(yīng)用知識管理的“知識”和“管理”的理念來梳理課堂教學(xué)過程中的主客體關(guān)系，將對課堂教學(xué)組織管理產(chǎn)生深遠的意義。
一、傳統(tǒng)哲學(xué)認識論對教學(xué)過程中師生主客體關(guān)系的認識與不足。
1、傳統(tǒng)哲學(xué)認識論對教學(xué)過程中師生主客體關(guān)系類型的劃分。
(1)教師主體觀。
這種觀點認為，教師是教學(xué)過程中的唯一主體，學(xué)生是教師加工塑造的對象，是教學(xué)的客體。這種理論對學(xué)生獲得較穩(wěn)定的系統(tǒng)知識，確能起到一定的重要作用。但它忽視和壓抑了學(xué)生的能動性，嚴重阻礙了學(xué)生自身能力的發(fā)揮。
(2)主導(dǎo)主體觀。
這種觀點主張，在教學(xué)過程中，教師是教學(xué)的主導(dǎo)，學(xué)生是教學(xué)的主體。這種觀點是在教育學(xué) (包括教學(xué)論)中國化努力的背景下出現(xiàn)的，是對蘇聯(lián)“主導(dǎo)主動說”的改造。
(3)學(xué)生主體觀。
這種觀點以盧梭和杜威為代表，認為教學(xué)活動中學(xué)生是唯一主體，把學(xué)生的發(fā)展看成是一種自然的過程，教師則為“自然的仆人”，不去干涉學(xué)生的行為，只引導(dǎo)、順應(yīng)學(xué)生的需要。
(4)雙主體觀。
這種觀點試圖克服教師主體觀與學(xué)生單主體觀各自的缺陷，認為在教學(xué)過程中，教師和學(xué)生都是主體。認為在教學(xué)過程中，教師和學(xué)生既是主體又是客體，主體和客體在一定條件下，可以互相轉(zhuǎn)化。
2、存在的不足與思考
主體與客體原為哲學(xué)認識論中的一對范疇，它們主要體現(xiàn)為人與自然、人與社會、人與人之的反映與被反映、改造與被改造的關(guān)系。20世紀80至90年代，主體、客體概念引入教學(xué)論研究，產(chǎn)生了激烈論爭，這應(yīng)該屬正常現(xiàn)象。但幾乎每一種觀點都有其逆命題(質(zhì)疑)，并都有一定的理論依據(jù)，似陷入了一場無休止的“公婆之爭”。
二、知識管理視角下課堂教學(xué)的本質(zhì)。
依據(jù)知識管理的概念及組成因素，課堂教學(xué)組織管理包括兩個層面的管理，即知識層面的管理和組織員工層面的管理。
1、知識層面管理的主體包括教師、一般知識員工(教學(xué)輔助人員，如電教人員、網(wǎng)絡(luò)維護人員等)和學(xué)生；而知識(教學(xué)內(nèi)容)則是二者共同的客體對象。
從知識的角度來看，一般知識員工也是知識的管理主體，主要管理自己工作范圍的知識。
2、員工層面管理的主體包括教師、教學(xué)輔助人員和學(xué)生，與前面不同的是，他們同時又是管理的客體。隨著教學(xué)程序時序的變化，他們的主客體關(guān)系也隨之變化。
教師作為管理的主體。主要職責為：以學(xué)生為客體，分析學(xué)生的性別、知識基礎(chǔ)、年齡等特征，為個別化教學(xué)提供基礎(chǔ)；分析教學(xué)輔助人員的技能，為教學(xué)知識資源共享、隱性知識的編碼提供基礎(chǔ)。教學(xué)輔助人員作為管理的主體，主要職責在于協(xié)調(diào)教師和學(xué)生的需求。
學(xué)生作為管理的主體，主要職責在于：善于接受教師傳授的顯性知識，熟悉不同教師的授課經(jīng)驗和特點，而此時此刻，在他們的眼中，教師就是他們認識和管理的客體。
三、基于知識管理的課堂教學(xué)過程中師生的主客體關(guān)系。
1、知識的傳播過程。
野中郁次郎(Nonak)教授基于知識的二分法，即把知識劃分為顯性知識和隱性知識，提出了SECI模型，他把知識習(xí)過程分為四個知識的轉(zhuǎn)化過程，即知識的社會化、外在化、綜合化和內(nèi)在化。社會化是指隱性知識向另一隱性知識的轉(zhuǎn)化過程；外化是指隱性知識向顯性知識的轉(zhuǎn)化過程；綜合化是指顯性知識向另一顯性知識的轉(zhuǎn)化過程；內(nèi)化是指顯性知識向隱性知識的轉(zhuǎn)化過程。
2、基于知識管理的課堂教學(xué)過程中師生的主客體關(guān)系。
教學(xué)過程本質(zhì)上是一種知識傳播的過程，課堂教學(xué)中師生的主客體關(guān)系會隨著教學(xué)程序的變化而變化。在知識傳播的外化過程中，教師是組織管理的主體，學(xué)生和教學(xué)內(nèi)容是組織管理的客體。首先，教學(xué)內(nèi)容大部分并不是顯性的，所以實現(xiàn)隱性知識向顯性知識的轉(zhuǎn)化，教師對于知識的編碼是至關(guān)重要的，教師的勞動具有創(chuàng)新性。教師既要對知識進行顯性編碼，還要對分析和認識學(xué)生。其次，學(xué)生即將要進入教師中的認識范圍，是認識的對象即客體，教師仍是主體。這時，學(xué)生自己還沒有進入認識狀態(tài)，僅僅是教師認識的對象，不能給他戴上“主體”的帽子，因而不具備雙重身份。教師與學(xué)生、教材的矛盾，是這一層的主要矛盾。教師總是虛擬要把學(xué)生塑造成某種模型，解決教師與學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容的矛盾，期望達到主體與客體的統(tǒng)一。
在知識傳播的.綜合化過程中，學(xué)生和教師同時既是組織管理的主體，也是組織管理的客體。這一過程中，教師和學(xué)生要不斷進行交互或交流來完成編碼后的顯性知識(客體的教學(xué)內(nèi)容)的傳遞。在這一過程中，教師和學(xué)生是整個管理過程的矛盾統(tǒng)一體，教師不再是管理的唯一的主體，學(xué)生也不再是單一的管理的客體對象，教師和學(xué)生又同時具有主體和客體的雙重性。首先，教師把預(yù)先編碼好的顯性知識傳播給學(xué)生，在這一單向認識上，教師是主體，學(xué)生是客體；其次，學(xué)生同時又以所接受的顯性知識作為認識對象，這一單向認識上，學(xué)生是主體，編碼后的顯性知識是客體；再次，學(xué)生在認識顯性知識的同時，也把教師作為認識對象，了解教師的教學(xué)特點、語言及行為方式、性格特點以及向教師質(zhì)疑等，教師便成為學(xué)生認識的客體。
在知識傳播的內(nèi)化過程中，學(xué)生是管理的主體。一旦教師把編碼后的顯性知識傳授給學(xué)生，教師與學(xué)生的矛盾就轉(zhuǎn)化為學(xué)生與所接收的顯性知識矛盾。學(xué)生是主體，知識是客體。學(xué)生通過做作業(yè)、凋查研究、參觀等活動，消化和掌握所學(xué)的顯性知識，達到理論與實踐、主體與客體的統(tǒng)一。
在知識傳播的社會化過程中，不同的學(xué)生共同組成管理的主體，而客體仍然是有待消化和鞏固所接受的的顯性知識。這一過程是知識管理中所強調(diào)指出的，與一般教學(xué)認識論不同，知識管理強調(diào)知識的交流、分享與共享。作為一個班級組織的主體人員，公共交流經(jīng)驗將加強組織成員之問的信任感，從而自然引發(fā)合作欲望，交流不同于合作，交流是信息的交換，而合作是協(xié)同的創(chuàng)造，是理解和創(chuàng)新的分享。
總之，課堂教學(xué)組織管理中存在著多種主體與客體的矛盾關(guān)系，應(yīng)用知識管理的相關(guān)理念來梳理課堂教學(xué)過程中的主客體關(guān)系，將對課堂教學(xué)組織管理產(chǎn)生深遠的意義。
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