從目前的課堂教學情況看，逐段呈現課文的模式仍很盛行。一味地采用這種呈現方式，會帶來許多弊端，主要表現在：不利于引發學生的積極情緒反應，學生學習興趣不高；不利于激發學生的主動參與意識，主體作用發揮欠佳；不利于誘導學生進行深層思考，思維品質難以得到培養。
因此，要提高閱讀教學的效益，以實現其多重目標，就必須活化課文呈現方式。活化課文呈現方式，就是指教師不囿于課文的固有程式，圍繞閱讀教學的目標，創造一種新穎的課文呈現方式。近幾年來，筆者也積極致力于這種教法的探索，嘗試運用“聚焦”式、“調整”式、“假想”式、“改編”式、“比較”式等多種方法來活化課文呈現，取得了良好的效果。下面列舉其中的三種類型說明之。
（一）“聚焦”式呈現
“聚焦”式呈現，就是把一篇課文的教學視作物理現象中的聚焦過程。教師根據文章的思路及作者的意圖選定“焦點”，使教學過程的各個環節盡可能會聚于此。這種呈現式，能使整個教學過程具有明確的指向性和目的性，增強教學的整體感和節奏感。
像《記念劉和珍君》、《赤壁之戰》等篇幅較長的課文，采用傳統的逐段講解式，易使教學過程冗長、松散，而改作“聚焦”式呈現，則整個過程大大優化。如《記念劉和珍君》，全文的“焦點”即是“記念”一詞，教師可由此設計兩個統攝全篇的問題（一是為何要記念劉和珍君，二是怎樣來記念劉和珍君），然后分步組織研讀討論。“聚集”過程大致如下：
這樣呈現課文，從教學內容來說，整體感強，定位恰當；從教學環節來說，緊湊自然，不枝不蔓，教學效果是好的。
高中語文教材中宜用此法呈現的課文頗多，特別是那些篇幅較長的課文。需強調指出的是，“聚焦”過程的設計，因教師、學生、課文等不同而不同，沒有固定的模式。但有一點必須特別注意，就是“焦點”的確立一定要能起到“帶動全篇”的作用。
（二）“調整”式呈現
所謂“調整”式呈現，是指教師將原文故意打亂，編印成資料，上課時發給學生，要求他們重新調整的一種呈現方式。運用這種方式，可使學生把握課文的結構，以培養邏輯思維能力。凡是具有“邏輯嚴密，結構嚴謹”的特色的議論文和說明文，大都可以采用這種方式。
我在教讀《在馬克思墓前的講話》時，課前沒有讓同學預習課文，上課時在簡介了悼詞的基本寫法后，發下印有此文已被打亂的9 個語段和從文章第4—8段中抽出來的5句承遞句的資料，要求學生快速閱讀，思考兩個問題：（1）9段文字先后順序應怎樣排列？（2）5句承遞句各置于何處才能將上下文連綴起來？在學生閱讀的基礎上，教師引導他們以“概括——歸并——排列”為序，通過層層深入的討論，最后畫出全文的結構示意圖。這篇文章“顯示了強大的邏輯力量”，是我們用來訓練學生邏輯思維能力的極好教材。這樣來呈現課文，使該教材的這一潛在功能得到更充分的發揮，學生在深切體味文章邏輯美的同時，也提高了思維的嚴密性程度。
再如《芙蕖》、《眼睛與仿生學》一類在結構、順序安排上頗有特色的說明文，若按常規模式呈現，則顯得機械呆板、過于簡單，在訓練學生思維能力方面的價值不高。若改作“化易為難”的“調整”式呈現，以營建“跳一跳，才能摘到桃子”的境界，自然更能激發學生學習的積極性和主動性，增加思維訓練的深度，從而實現借閱讀教學以開發智力的目的。
（三）“假想”式呈現
先看一個教學片斷。
教《為了六十一個階級弟兄》時，課前我沒有讓學生預習課文，而是按事件發生的先后順序，從平陸縣民工因食物中毒而生命危在旦夕，說到最后因及時施藥而化險為夷，把事件的全過程向學生作了詳盡介紹。隨后引出問題：假如你是記者，將怎樣來報道此事？學生思考片刻后教師又提出問題：圍繞這一大堆材料寫一篇報道，寫前必須考慮哪些問題呢？比如，主題如何確立，材料如何處理，結構如何安排，等等。
教師要求學生圍繞這些問題思考討論一番后，再打開課本閱讀課文，然后再分析討論——課文是“怎樣的”和“為什么這樣”。
像這種教讀課文前先讓學生“設身處地”思考一下文章該怎樣寫的呈現方式，我們稱之為“‘假想’式呈現”。這種模式的優點是，能激發學生研讀課文的興趣，引導學生深化對課文的理解，在寫作上也能使他們受到更多的啟迪。
教無定法，活化課文呈現的方式當然遠不止上文所說的幾種。筆者前面已經談及，采用何種方式來呈現課文，因人、因文而異，即使是同一位教師教同一篇課文，所用的呈現方式也會隨著教育觀念、教育手段、教學對象等的變化而變化。但是必須指出的是，無論采用哪一種呈現方式，以下三條原則是必須共同遵循的。
其一，“深化課文讀解”的原則
教材中所選的大多是文質兼美的佳作。要實現閱讀教學的最終目標，就必須引導學生“讀解”這些文章。葉圣陶先生說過：“我認為教師教語文，無非是引導學生練習看書作文的本領，主要一步在透徹理解原文。而所謂透徹理解，須反復玩味課文，由字句章節而通觀全篇。”（《語文教育書簡》）倘若學生對所讀的文章一知半解，知其然而不知其所以然，那么能“閱讀同類的書”的目標也難以實現。因此，教師在選用呈現方式時，首先要考慮的是所用的呈現式是否有利于“深化課文讀解”。上述諸例都體現了這一點。再如講讀《景泰藍的制作》一文，我們采用了“對比”呈現式，拿另一篇介紹景泰藍的文章——《北京景泰藍》來對比教學。這兩篇文章同為介紹我國優秀工藝品景泰藍的說明文，但是說明的目的與重點不同。《北京景泰藍》的目的在于全面介紹這一傳統工藝品，重點說明建國以后景泰藍工藝的巨大發展，按邏輯順序分別介紹了景泰藍的物品性質、盛行年代、制作過程、發展情況、產品種類，其中說明景泰藍制作過程只用了兩句話。通過兩文的比較分析，學生不但理解了文章的基本內容，而且進一步明確了要根據說明目的、說明對象來確定說明順序及說明重點的寫作道理。
其二，“調動情商因素”的原則
課文呈現方式的優劣之所以會對課堂教學效益高低產生重要影響，筆者認為原因之一是它與情商因素（特別是興趣、情緒、情感等三種因素）的調動有關。活化的呈現方式，往往能激發學生對課文研讀產生濃厚持久的興趣、積極愉快的情緒以及熱烈適應的`情感。而這些情商因素的調動，是十分有利于提高教學效益的。
許多教師有這樣的感嘆，就是高中語文教材中那類篇幅較長的文言文（如《廉頗藺相如列傳》、《赤壁之戰》、《信陵君竊符救趙》等）不好教。為什么？我們以為主要還是一個課文呈現方式問題。教師一字一句地串講，學生一字一句地記錄。這怎能調動學生的情商因素呢？其實，這類文言文語言大多比較淺近，學生只要能憑借字典和注釋用心研讀，自己基本上能讀懂，何必教師一字一句地串講呢？關鍵在于教師能營建一種新穎的呈現方式，激發其研讀課文的興趣和熱情，使他們讀文章時“保持著一種心情，好像腹中有饑餓的人面對著甘美膳食的時候似的，才會有好成績”（葉圣陶《中學國文學習法》）。譬如，教《廉頗藺相如列傳》可用“改編”式，要求學生設計改編電視連續劇的方案；教《赤壁之戰》可用“比較”式，讓學生拿《三國演義》中的有關章節來與之對比閱讀；教《信陵君竊符救趙》則可用“聚焦”式，將學生分為正、反兩方展開辯論，正方的觀點是“信陵君竊符救趙之舉值得肯定”，反方的觀點是“信陵君竊符救趙之舉必須否定”。筆者認為，采用這樣的方式呈現課文，學生的興趣、情感、情緒等因素一定能得到調動，教學效果也自然會提高。
其三，“加強思維訓練”的原則
閱讀教學同樣也肩負著“開發智力”的重要使命。心理學認為，開發智力的突破口是培養學生的思維品質。文章是思維的載體，因此也是用以培養學生思維品質的材料。教師之所以要活化課文的呈現方式，一個重要的目的，即是為了充分發揮課文中思維訓練的因素。例如前面談到的“聚焦”呈現式，它與逐段呈現式相比，在培養學生思維深刻性品質上的力度要大得多，效果也更為明顯。以《祝福》一文為例。呈現該文時，我們確立的“焦點”是“畫眼睛”。課堂上要求學生先將全文的13處眼睛描寫找出來，然后歸并為以下4組：（1）“三幅肖像畫”中的3處描寫；（2）面對魯鎮“庸眾”嘲笑、戳刺時的5處描寫；（3）捐門檻前后的3處描寫；（4）臨死前遇到“我”時的2處描寫。 接著引導學生層層深入地分析每組描寫：前后相比有何變化？這些“變”表現了什么？又是什么原因促使其“變”的？讓學生這樣尋根究底地思考問題，當然有利于提高他們思維的深刻性，因為思維的深刻性集中地表現在善于深入地思考問題，并抓住事物的規律和本質上面。邏輯嚴密是思維深刻的另一重要表現，運用“調整”式呈現，像《在馬克思墓前的講話》、《人的正確思想是從哪里來的？》等“邏輯嚴密，結構嚴謹”的文章，這方面的訓練是大大加強了。再如我們運用“改編”式、“假想”式呈現課文，實際上給學生提供了一個“創造”的機會，“改編”是要求學生對原作進行再創造，“假想”是令學生讀課文之前先創造，這樣做當然有利于提高學生思維的獨創性水平。
綜上所言，我們的結論是，要真正提高閱讀教學的效益，教師必須活化課文呈現方式。而所采用的呈現方式是否稱得上“活化”，就要看是否遵循了有利于“深化課文讀解”、有利于“調動情商因素”、有利于“加強思維訓練”這三條原則。
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