摘要：作為職業(yè)教育的重要組成部分，高等職業(yè)教育的發(fā)展與變革使得高職教育教學(xué)的特點凸顯，這對高職教師的教學(xué)能力提出了挑戰(zhàn)。要提高高職教師的教學(xué)能力，必須完善政策制度，提供保障教師教學(xué)能力發(fā)展的宏觀環(huán)境；探索培養(yǎng)路徑，研究高職教師教學(xué)能力發(fā)展的可操作模式；立足學(xué)校，優(yōu)化教師教學(xué)能力發(fā)展的平臺，構(gòu)建共生的教學(xué)團隊；啟發(fā)教師的自覺，實現(xiàn)教師教學(xué)能力的自主發(fā)展。

關(guān)鍵詞：高等職業(yè)教育；教學(xué)能力；教學(xué)能力結(jié)構(gòu)

一、教師教學(xué)能力及其結(jié)構(gòu)

　　教師教學(xué)能力的重要性不言而喻，對于學(xué)生而言，“課堂教學(xué)是其學(xué)校生活的最基本構(gòu)成，它的質(zhì)量，直接影響學(xué)生當(dāng)下及今后的多方面發(fā)展和成長”［１］。對于教師而言，“課堂教學(xué)是其職業(yè)生活的最基本的構(gòu)成，它的質(zhì)量，直接影響教師對職業(yè)的感受與態(tài)度和專業(yè)水平的發(fā)展和生命值的體現(xiàn)”［２］。作為課堂教學(xué)活動中重要的活動主體，教師在課堂教學(xué)中對學(xué)生的影響可能不僅僅是他的學(xué)科素養(yǎng)，更重要的是他的教學(xué)智慧。［３］國外學(xué)者關(guān)于教師教學(xué)能力的研究主要集中在內(nèi)涵、工作內(nèi)容和結(jié)構(gòu)三個方面。比如，從教學(xué)能力的內(nèi)涵上看，泰格拉爾（ＤｉｎｅｋｅＥ．Ｈ．Ｔｉｇｅｌａａｒ）等認為，教學(xué)能力是一個綜合的個人特征，是支持在各種教學(xué)情境中滿足有效教學(xué)績效所需要的知識、技能和態(tài)度。［４］從工作內(nèi)容上看，王（ＭａｒｇａｒｅｔＣ．Ｗａｎｇ）認為，教學(xué)能力指的教師能夠診斷和課程主題相關(guān)的學(xué)習(xí)前提條件，并根據(jù)持續(xù)的診斷對學(xué)習(xí)過程進行指導(dǎo)；能夠聯(lián)系學(xué)習(xí)目標(biāo)進行課程決策；能夠制定學(xué)習(xí)安排，根據(jù)對學(xué)習(xí)前提條件、個性學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)目標(biāo)的分析，調(diào)動學(xué)生積極參與學(xué)習(xí)；能為教學(xué)和學(xué)習(xí)的順利進行而進行的有效課堂管理。［５］從結(jié)構(gòu)上看，小山悅司認為，教學(xué)能力分為技術(shù)層面和人格層面兩個維度，技術(shù)層面包括專業(yè)技能、智謀技能、交際技能；人格層面包括根性和動機。［６］斯垂夫（ＰｈｉｌｉｐＡ．Ｓｔｒｅｉｆｅｒ）提出，高校教師的教學(xué)能力包括五個維度：計劃技能（計劃有效教學(xué)）、教學(xué)技能（使用各種教學(xué)風(fēng)格、保持有效地師生交互、維護積極的學(xué)習(xí)環(huán)境、維護有成效的學(xué)習(xí)環(huán)境、維護一個公平的秩序）、評估學(xué)生的技能（選擇和建立有效的評估技術(shù)）、專業(yè)知識（闡述學(xué)科知識的關(guān)系、闡述學(xué)習(xí)心理的知識適合某年齡段的學(xué)生、闡述學(xué)校規(guī)則的知識）和專業(yè)職責(zé)（示范專業(yè)行為、與父母和社區(qū)保持有效的溝通）。［７］莫萊納（ＷｉｌｌｅｍｉｎａＭＭｏｌｅｎａａｒ）等認為，教學(xué)能力包括三個維度：能力構(gòu)成、組織水平和教學(xué)領(lǐng)域。能力構(gòu)成維度包括知識、技能和態(tài)度；組織水平包括宏觀（領(lǐng)導(dǎo)力）、中觀（協(xié)調(diào)力）、微觀（教學(xué)能力）；教學(xué)領(lǐng)域維度包括：開發(fā)、組織、執(zhí)行、指導(dǎo)、評價和評估。［８］在借鑒國外相關(guān)研究的基礎(chǔ)上，國內(nèi)也對教學(xué)能力提出了本土化的定義。如李春生認為，教學(xué)能力是教師為達到教學(xué)目標(biāo)，順利從事教學(xué)工作所必需的，教學(xué)能力的高低還直接關(guān)系到教學(xué)效率的高低，教學(xué)效果的優(yōu)劣。［９］余承海等人則認為，教學(xué)能力是順利完成教學(xué)活動所必需，并直接影響教學(xué)活動效率的個體心理特征；是通過教學(xué)活動將個人智力和教學(xué)所需知識、技能轉(zhuǎn)化而形成的一種職業(yè)素質(zhì)，它依托于一定的智力，是以認識能力為基礎(chǔ)，在具體教學(xué)科學(xué)活動中表現(xiàn)出來的一種特殊能力（專業(yè)能力）。［１０］關(guān)于教師教學(xué)能力結(jié)構(gòu)，潘懋元認為，“大學(xué)教師教學(xué)能力包括兩個方面：一方面，大學(xué)教師要具備不斷更新知識和調(diào)整知識結(jié)構(gòu)，提高自己學(xué)術(shù)水平的能力；另一方面，大學(xué)教師也應(yīng)該具有研究治學(xué)規(guī)律、尋求最佳治學(xué)方法的能力”［１１］。岳夕茜認為，教學(xué)能力包括教學(xué)能力的智力基礎(chǔ)（分析性思維能力、創(chuàng)造性思維能力、實踐性思維能力）、一般教學(xué)能力（教學(xué)監(jiān)控能力、教學(xué)認知能力、教學(xué)操作能力）、具體學(xué)科教學(xué)能力。［１２］綜上所述，我們認為，教學(xué)能力是指教師為促進學(xué)生發(fā)展、順利開展教學(xué)實踐活動所應(yīng)具備的多方面的綜合能力，是一種特殊的能力。高等職業(yè)教育是培養(yǎng)服務(wù)于生產(chǎn)一線的技能型人才，高職教師所應(yīng)具備的教學(xué)能力為：第一，熟悉專業(yè)發(fā)展的要求，了解區(qū)域產(chǎn)業(yè)的發(fā)展?fàn)顩r，具備對技術(shù)知識進行整合、創(chuàng)新的能力；第二，了解人才培養(yǎng)的需求，具備創(chuàng)新教學(xué)模式的能力；第三，能正確認識高職學(xué)生的多元化特征，并在教學(xué)中采取相應(yīng)策略來發(fā)展學(xué)生能力。同時，國內(nèi)外學(xué)者對教學(xué)能力的研究多是將其嵌入教學(xué)情境或教學(xué)活動中，去考慮個體所需要具備的知識、技能和態(tài)度等。因此，教學(xué)活動過程是研究教學(xué)能力概念和結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)。按照教學(xué)活動的主要進程，教學(xué)能力可分為教學(xué)設(shè)計、教學(xué)實施和教學(xué)評價與反思三個部分；按照教學(xué)活動的目標(biāo)和性質(zhì)，教學(xué)能力可分為教學(xué)認知能力、監(jiān)控能力和實踐能力等；按照教學(xué)系統(tǒng)的構(gòu)成要素，教學(xué)能力包括在教學(xué)中對學(xué)生、內(nèi)容、媒體技術(shù)、教師、環(huán)境等的控制、駕馭與協(xié)調(diào)能力，以及協(xié)調(diào)各要素間關(guān)系的.能力，如根據(jù)學(xué)生特征選擇合適教學(xué)方法的能力等。

二、當(dāng)前高等職業(yè)教育教學(xué)的主要特點

　　在現(xiàn)代職業(yè)教育改革的背景下，認識高職教育教學(xué)的特點，是研究高職教師教學(xué)能力構(gòu)成以及發(fā)展教師教學(xué)能力的前提。首先，高職教育教學(xué)具有鮮明的實踐性。高等職業(yè)教育以培養(yǎng)面向生產(chǎn)、建設(shè)、管理、服務(wù)一線的應(yīng)用型技能型人才為目標(biāo)，從根本上來說，就是以培養(yǎng)能在實踐中應(yīng)用好技術(shù)的人才為目標(biāo)。因為技術(shù)的價值在于“用”，而“技能是對技術(shù)的開顯”［１３］，是通過反復(fù)練習(xí)獲得的能完成一定任務(wù)的動作系統(tǒng)。以培養(yǎng)技能型人才為目標(biāo)的高職教育必須突出強調(diào)實踐（行動）能力，這就決定了高職教育教學(xué)具有鮮明的實踐性特點。尤其是高職院校的課程、教學(xué)組織方式與普通高校有很大的不同：普通高校主要依據(jù)學(xué)科知識體系組織課程教學(xué)內(nèi)容，而高等職業(yè)教育主要基于工作過程來組織課堂教學(xué)。因為技能型人才需要掌握的是綜合運用相關(guān)知識和技能，以及創(chuàng)造性地解決實際問題的能力，并不需要系統(tǒng)地學(xué)習(xí)學(xué)科理論知識。由于對技能型人才綜合應(yīng)用知識的要求較高，其培養(yǎng)更重視在生產(chǎn)實踐中對知識的運用效果。其次，高職教育教學(xué)具有情境的再現(xiàn)性。技能型人才的實踐能力培養(yǎng)通常與一定的情境緊密相連。在世界上主要的職業(yè)教育模式中，職業(yè)技術(shù)資格的不同等級往往與在工作過程中解決實際問題的環(huán)境確定性程度密切相關(guān)，對情境的把握能力與綜合運用知識、技能、經(jīng)驗解決問題的能力，是考察技能型人才專業(yè)水平的最重要標(biāo)準(zhǔn)。因此，在技能型人才的培養(yǎng)過程中，工作過程是其中的一個重要載體。在工作過程中可能會遇到怎樣的問題，應(yīng)如何解決這些問題，如何實現(xiàn)優(yōu)化執(zhí)行，如何完成檢測與維護等，對此，既要基于特定的技術(shù)知識，也要基于現(xiàn)實的不同情境。此外，職業(yè)道德的養(yǎng)成也要求工作場景的再現(xiàn)。因此，基于工作過程的“情境”對于高職人才培養(yǎng)具有特殊的意義，如何引導(dǎo)學(xué)生手腦并用、身體力行以獲取知識和技能等，也是高職教育教學(xué)區(qū)別于普通高校教育教學(xué)的重要特點，使得高職教育與普通高等教育在課程內(nèi)涵和教學(xué)組織方面有本質(zhì)的區(qū)別。最后，高職教育教學(xué)具有應(yīng)用意義上的高等性，高等職業(yè)教育同樣是“高等教育”，傳授“高等教育知識”仍是其安身立命之本。與普通高等教育相比，高等職業(yè)教育的“高等教育知識”，只應(yīng)有“類型”上的差異，不應(yīng)有地位上的差別。高職教育的“高等性”，一方面固然表現(xiàn)在生產(chǎn)工具的先進性上，但更為主要的，應(yīng)該體現(xiàn)在解決問題的引領(lǐng)性方面。換言之，應(yīng)體現(xiàn)在對用技術(shù)解決問題、滿足經(jīng)濟社會發(fā)展需要的不同方式（更好方式）的追求上。高職教育應(yīng)注重開展應(yīng)用性研究，使培養(yǎng)的學(xué)生能運用已有的知識、技術(shù)、經(jīng)驗，創(chuàng)造性地解決現(xiàn)實中的問題，更好地為生產(chǎn)生活提供便利。高職教育教學(xué)如何站在技術(shù)應(yīng)用的前沿，培養(yǎng)出能創(chuàng)新應(yīng)用技術(shù)的人才，同樣需要基于對技術(shù)應(yīng)用特點的認識以及對技能人才成長規(guī)律的尊重。