摘要:作為職業教育的重要組成部分,高等職業教育的發展與變革使得高職教育教學的特點凸顯,這對高職教師的教學能力提出了挑戰。要提高高職教師的教學能力,必須完善政策制度,提供保障教師教學能力發展的宏觀環境;探索培養路徑,研究高職教師教學能力發展的可操作模式;立足學校,優化教師教學能力發展的平臺,構建共生的教學團隊;啟發教師的自覺,實現教師教學能力的自主發展。
關鍵詞:高等職業教育;教學能力;教學能力結構
一、教師教學能力及其結構
教師教學能力的重要性不言而喻,對于學生而言,“課堂教學是其學校生活的最基本構成,它的質量,直接影響學生當下及今后的多方面發展和成長”[1]。對于教師而言,“課堂教學是其職業生活的最基本的構成,它的質量,直接影響教師對職業的感受與態度和專業水平的發展和生命值的體現”[2]。作為課堂教學活動中重要的活動主體,教師在課堂教學中對學生的影響可能不僅僅是他的學科素養,更重要的是他的教學智慧。[3]國外學者關于教師教學能力的研究主要集中在內涵、工作內容和結構三個方面。比如,從教學能力的內涵上看,泰格拉爾(DinekeE.H.Tigelaar)等認為,教學能力是一個綜合的個人特征,是支持在各種教學情境中滿足有效教學績效所需要的知識、技能和態度。[4]從工作內容上看,王(MargaretC.Wang)認為,教學能力指的教師能夠診斷和課程主題相關的學習前提條件,并根據持續的診斷對學習過程進行指導;能夠聯系學習目標進行課程決策;能夠制定學習安排,根據對學習前提條件、個性學習過程、學習目標的分析,調動學生積極參與學習;能為教學和學習的順利進行而進行的有效課堂管理。[5]從結構上看,小山悅司認為,教學能力分為技術層面和人格層面兩個維度,技術層面包括專業技能、智謀技能、交際技能;人格層面包括根性和動機。[6]斯垂夫(PhilipA.Streifer)提出,高校教師的教學能力包括五個維度:計劃技能(計劃有效教學)、教學技能(使用各種教學風格、保持有效地師生交互、維護積極的學習環境、維護有成效的學習環境、維護一個公平的秩序)、評估學生的技能(選擇和建立有效的評估技術)、專業知識(闡述學科知識的關系、闡述學習心理的知識適合某年齡段的學生、闡述學校規則的知識)和專業職責(示范專業行為、與父母和社區保持有效的溝通)。[7]莫萊納(WilleminaMMolenaar)等認為,教學能力包括三個維度:能力構成、組織水平和教學領域。能力構成維度包括知識、技能和態度;組織水平包括宏觀(領導力)、中觀(協調力)、微觀(教學能力);教學領域維度包括:開發、組織、執行、指導、評價和評估。[8]在借鑒國外相關研究的基礎上,國內也對教學能力提出了本土化的定義。如李春生認為,教學能力是教師為達到教學目標,順利從事教學工作所必需的,教學能力的高低還直接關系到教學效率的高低,教學效果的優劣。[9]余承海等人則認為,教學能力是順利完成教學活動所必需,并直接影響教學活動效率的個體心理特征;是通過教學活動將個人智力和教學所需知識、技能轉化而形成的一種職業素質,它依托于一定的智力,是以認識能力為基礎,在具體教學科學活動中表現出來的一種特殊能力(專業能力)。[10]關于教師教學能力結構,潘懋元認為,“大學教師教學能力包括兩個方面:一方面,大學教師要具備不斷更新知識和調整知識結構,提高自己學術水平的能力;另一方面,大學教師也應該具有研究治學規律、尋求最佳治學方法的能力”[11]。岳夕茜認為,教學能力包括教學能力的智力基礎(分析性思維能力、創造性思維能力、實踐性思維能力)、一般教學能力(教學監控能力、教學認知能力、教學操作能力)、具體學科教學能力。[12]綜上所述,我們認為,教學能力是指教師為促進學生發展、順利開展教學實踐活動所應具備的多方面的綜合能力,是一種特殊的能力。高等職業教育是培養服務于生產一線的技能型人才,高職教師所應具備的教學能力為:第一,熟悉專業發展的要求,了解區域產業的發展狀況,具備對技術知識進行整合、創新的能力;第二,了解人才培養的需求,具備創新教學模式的能力;第三,能正確認識高職學生的多元化特征,并在教學中采取相應策略來發展學生能力。同時,國內外學者對教學能力的研究多是將其嵌入教學情境或教學活動中,去考慮個體所需要具備的知識、技能和態度等。因此,教學活動過程是研究教學能力概念和結構的基礎。按照教學活動的主要進程,教學能力可分為教學設計、教學實施和教學評價與反思三個部分;按照教學活動的目標和性質,教學能力可分為教學認知能力、監控能力和實踐能力等;按照教學系統的構成要素,教學能力包括在教學中對學生、內容、媒體技術、教師、環境等的控制、駕馭與協調能力,以及協調各要素間關系的.能力,如根據學生特征選擇合適教學方法的能力等。
二、當前高等職業教育教學的主要特點
在現代職業教育改革的背景下,認識高職教育教學的特點,是研究高職教師教學能力構成以及發展教師教學能力的前提。首先,高職教育教學具有鮮明的實踐性。高等職業教育以培養面向生產、建設、管理、服務一線的應用型技能型人才為目標,從根本上來說,就是以培養能在實踐中應用好技術的人才為目標。因為技術的價值在于“用”,而“技能是對技術的開顯”[13],是通過反復練習獲得的能完成一定任務的動作系統。以培養技能型人才為目標的高職教育必須突出強調實踐(行動)能力,這就決定了高職教育教學具有鮮明的實踐性特點。尤其是高職院校的課程、教學組織方式與普通高校有很大的不同:普通高校主要依據學科知識體系組織課程教學內容,而高等職業教育主要基于工作過程來組織課堂教學。因為技能型人才需要掌握的是綜合運用相關知識和技能,以及創造性地解決實際問題的能力,并不需要系統地學習學科理論知識。由于對技能型人才綜合應用知識的要求較高,其培養更重視在生產實踐中對知識的運用效果。其次,高職教育教學具有情境的再現性。技能型人才的實踐能力培養通常與一定的情境緊密相連。在世界上主要的職業教育模式中,職業技術資格的不同等級往往與在工作過程中解決實際問題的環境確定性程度密切相關,對情境的把握能力與綜合運用知識、技能、經驗解決問題的能力,是考察技能型人才專業水平的最重要標準。因此,在技能型人才的培養過程中,工作過程是其中的一個重要載體。在工作過程中可能會遇到怎樣的問題,應如何解決這些問題,如何實現優化執行,如何完成檢測與維護等,對此,既要基于特定的技術知識,也要基于現實的不同情境。此外,職業道德的養成也要求工作場景的再現。因此,基于工作過程的“情境”對于高職人才培養具有特殊的意義,如何引導學生手腦并用、身體力行以獲取知識和技能等,也是高職教育教學區別于普通高校教育教學的重要特點,使得高職教育與普通高等教育在課程內涵和教學組織方面有本質的區別。最后,高職教育教學具有應用意義上的高等性,高等職業教育同樣是“高等教育”,傳授“高等教育知識”仍是其安身立命之本。與普通高等教育相比,高等職業教育的“高等教育知識”,只應有“類型”上的差異,不應有地位上的差別。高職教育的“高等性”,一方面固然表現在生產工具的先進性上,但更為主要的,應該體現在解決問題的引領性方面。換言之,應體現在對用技術解決問題、滿足經濟社會發展需要的不同方式(更好方式)的追求上。高職教育應注重開展應用性研究,使培養的學生能運用已有的知識、技術、經驗,創造性地解決現實中的問題,更好地為生產生活提供便利。高職教育教學如何站在技術應用的前沿,培養出能創新應用技術的人才,同樣需要基于對技術應用特點的認識以及對技能人才成長規律的尊重。
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