教材中選編了很多歷史故事類課文，教師應怎么教，是把它作為故事來對待，還是當作歷史知識來對待？這個問題一直有很多爭論。對此，筆者認為，針對歷史故事類課文，最好的教學方式則是追本溯源，回歸歷史，讓學生在感知歷史故事的同時感知語文的魅力。筆者重點就歷史故事類課文的教學進行淺析。
一、真實，奠定歷史故事基礎
談歷史故事，前提是需要對歷史故事和歷史小說進行準確分辨。歷史故事在一定程度上以歷史事實為依據，雖然在細節上或許有虛構，但是故事的大致情節和基本人物都是真實的。從這一點來說，對于歷史故事而言，真實才是前提，缺乏真實，其歷史故事也就無從談起。而歷史小說則不然，其落腳點不是歷史，而在于小說，因而其內容雖然根據歷史人物或歷史事件進行敘述，但內容則可以虛構，不必追求與歷史一致，不需要有真實性，畢竟對于歷史小說來說，其來源于歷史而高于或改編于歷史。教材中有很多歷史故事，也有很多歷史小說，對此教師需要辨別清楚，不能混為一談。
如《三顧茅廬》節選自《三國演義》這本小說，因而可以把它歸納為歷史小說，如果當作歷史故事，則容易讓學生先入為主，形成一種錯誤認知。畢竟從《三國志》這本史書來看，關于“三顧茅廬”只有五個字，即“凡三往，乃見”，對于人物以及事件并沒有過多敘述。再對照《三國演義》，發現整個事件是作者聯系相關史料發揮想象虛構而成的，其真實性本身就值得推敲。同樣對于《林沖棒打洪教頭》一課也是這個道理，它是改編自施耐庵的長篇小說《水滸傳》，屬于歷史小說。如果教師在教學中，對其沒有進行準確定位，沒有認識兩者的區別，必然會造成學生在思想認識上的混淆，這對于他們以后學習歷史、了解歷史是有害的。
而《司馬遷發憤寫<史記>》一課則屬于歷史故事，雖然作者在創作過程中根據自己的理解認識對其細節進行了藝術加工，但就司馬遷寫《史記》這一經歷以及過程中所受的各種屈辱，還有發憤著書卻是真實的，與歷史記載相一致，且沒有爭議，因而可以歸納為歷史故事。對此，教師則可以從歷史角度對此進行創設情境，引導學生分析情節，感悟人物形象。同一個文本，定位不同，則教學策略不同，產生的效果也不同。因此教師在教學前，在解讀文本中，要給文本準確定位，區分歷史故事與歷史小說，以便采取不同的教學策略。
二、故事，確定文本教學重點
對于歷史故事來說，雖然其內容與歷史史料相符，但它被選編入教材，則需遵循學科教學特征，自然在教學中也必須按照學科的`教學思維進行教學。遺憾的是年輕教師深受把課文教“厚”的思想影響，善于拓展，不僅對該故事進行歷史拓展，還進行追本溯源，表面上看課堂教學很豐滿，但實際上卻是本末倒置，畢竟這是語文課，不是歷史課。因而在教學中教師可以拋棄“歷史”這一因素，把這類文本歸納為故事類文本。從本質上講，歷史故事文本只是通過故事形式來體現歷史人物或者歷史事件，故事才是教學重點，自然在教學中也必須遵循故事類文本教學模式，即讓學生了解故事內容，理解用什么方式來描寫歷史事件以及塑造人物形象。
對于故事來說，最重要的一個教學要點就是讓學生學會概述故事。不同學段對此有不同的要求。低年級只要求學生能夠簡要概述故事的內容；中年級則要求學生能夠復述課文；而對于高年級學生來說，其重點則是拓展故事，并結合故事進行隨文練筆，通過仿寫環境、動作、神態等描寫，既而進行內化，讓學生明白人物寫作技巧、故事要求，從而形成自己的表達習慣。這對于歷史故事來說，是編入教材的一個重要因素，畢竟教材僅僅是個例子，讓學生從中有所借鑒，進而形成能力才是重點。
如在教學《司馬遷發憤寫<史記>》一課時，教師應先引導學生了解故事內容，即司馬遷在遭受殘酷刑罰后，仍不忘父親囑托，忍辱負重，耗費13年寫成歷史巨著《史記》。其次是引導學生明白文本的核心詞語“發憤”，讓學生了解司馬遷為什么要發憤，怎樣發憤，結果怎樣，以便引導他們通過時間順序了解故事內容。最后則需要讓學生通過其中細節描寫準確理解司馬遷忍辱負重的人物形象，這是故事重點。如有時間，教師則可以引導學生結合課后習題講述故事，借鑒文本部分內容，通過心理與動作來描寫生活中的人物，比如老師、父母或者同學，讓學生從中習得寫人的技巧，在理解文本主題的同時提高他們的習作技巧。
三、歷史，突破文本教學難點
雖然在課堂教學中，歷史故事被當作故事來教，但相比其他故事類文本來說，歷史題材也是其教學重點。但由于歷史事件與學生生活相距甚遠，學生僅僅是通過文本知曉事件，缺乏更深層的認同。因而對于歷史故事類文本來說，教師需圍繞歷史進行突破。對此，筆者認為可以采取以下幾個策略：
1. 拓展歷史資料
歷史故事雖然作為一個片段被選入教材，但在歷史進程中并不是孤立存在的。因而在教學中，則需要先拓展補充一些史料，讓學生提前熟悉歷史，這樣不僅讓他們對學習內容有所準備，還能拉近學生與歷史的距離。如教學《負荊請罪》一課時，有必要讓學生熟悉完璧歸趙、澠池之會等歷史資料，以便對廉頗與藺相如這兩個人物以及負荊請罪的前因后果有所了解，為課堂學習創造條件。
2. 引導分析歷史
一般情況下，歷史故事類文本會在開頭介紹故事背景。對此教師需要引導學生進行分析、研讀，以便讓學生在學習過程中走進歷史，了解歷史。如教學《司馬遷發憤寫<史記>》一課時，第一自然段就交代了司馬遷發憤寫《史記》的原因。對此，教師需要引導學生分析、討論，從中研讀歷史，讓學生明白寫《史記》不僅僅是父親的囑托，也不是對殘酷刑罰的一種“反擊”，而是他從小的一個志向，更是他所處環境熏陶的結果。畢竟他出生在一個史官之家，這也為學生全面理解司馬遷發憤寫《史記》創造條件。
3. 進行換位思考
文本中發生的歷史事件離學生所處的時代久遠，學生與之存在隔閡。對此教師需要引導學生進行換位思考，最好的方式則是通過現實生活中類似情境去再現歷史場景，以便讓學生進行體驗感悟。同樣還是《司馬遷發憤寫<史記>》這一課，第二自然段中所描寫的內容與現實生活中的有些內容相似，教師可以引導學生進行換位思考，讓他們嘗試進入司馬遷的角色，并充分利用生活經驗，去理解“淚流滿面”等詞語，去想象假如無法完成編寫《史記》，怎樣去面對父親，這樣就能真正走近歷史人物，與他們進行深度對話。
4. 填補文本空白
受篇幅限制，文本故事中會有很多空白。為了幫助學生全面理解，教師可以通過史料進行填補，以便讓學生進入故事情境，感受人物內心。比如《司馬遷發憤寫<史記>》第三自然段，是司馬遷遭受酷刑后的表現，則可以補充《報任安書》中描寫司馬遷悲憤交加的細節，既而進行對比閱讀，以便感受字里行間的情感，想象悲憤的畫面，從而便于學生真正走進文本，走近作者，走進人物內心，實現深度共鳴。
教材中歷史故事類文本，教師需要給予準確定位，結合教學重點，有針對性地采取教學策略，以便讓學生在感悟故事內容的同時，通過歷史事件習得知識、習得技能、習得情感，在推促課堂生成精彩的同時，全面提高綜合素養。
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